Buch lesen: «Co-enseñanza y relaciones de alteridad en educación»

CAPÍTULO 1

1. CO-ENSEÑANZA Y LAS TENSIONES AL MOMENTO DE ESTABLECER RELACIONES DE ALTERIDAD. BUSCANDO COMPRENSIONES DESDE LA TEORÍA DE LOS IMAGINARIOS SOCIALES

Para el desarrollo de aulas inclusivas, estamos viendo un aumento a nivel nacional e internacional de la co-enseñanza, donde los profesionales trabajan en el mismo entorno para co-planificar, co-instruir y co-evaluar a un grupo de estudiantes. Llamaremos aulas inclusivas al espacio que implica condiciones idóneas y reales para alcanzar la oportunidad de aprendizaje de todos los estudiantes, comprendiendo y respetando la diversidad, tomando en cuenta el desarrollo curricular, la organización del aula, el enfoque evaluativo y la valoración positiva de la diversidad, desde una participación activa de cada estudiante, entre otros (Crisol, Martínez y El Homrari, 2015). Desde esta lógica, la co-enseñanza permite la colaboración entre los profesionales para enfrentarse a los desafíos de esta diversidad en el aula.

Según Castro y Rodríguez (2017), la co-enseñanza es el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje en forma colaborativa entre dos o más personas respecto a un grupo de estudiantes, durante los tres momentos de la gestión curricular: planificación, instrucción y evaluación. La co-enseñanza, también, favorece la integración interdisciplinaria entre los profesionales, pues en ella se complementan y combinan sus competencias curriculares y metodológicas en función de una meta para todos los estudiantes.

No basta con que dos profesores compartan un mismo espacio de enseñanza, se requiere, así como en otro tipo de relaciones humanas, de coordinación y comunicación. Desafortunadamente, muchas escuelas están emprendiendo la co-enseñanza sin poner los componentes importantes en su lugar, es decir, sin el tiempo necesario para que se conozcan, aprendan a co-enseñar y establezcan normas, metas y expectativas que ambos puedan aceptar.

Dentro de las características más específicas de la co-enseñanza (Villa et al., 2008 citado por Castro y Rodríguez 2017), se han planteado los siguientes elementos como sus componentes fundamentales: Tener metas comunes en el equipo; creer que cada miembro del equipo tiene una experticia única y necesaria; demostrar paridad, ocupando en forma alternada los roles; tener un liderazgo distributivo de funciones, repartiendo los roles del tradicional profesor individual entre todos los miembros del equipo; actuar en forma cooperativa, considerando elementos como interacción cara a cara, interdependencia positiva, habilidades interpersonales; monitorear el progreso de la co-enseñanza; compromiso individual.

Algunos de los beneficios de la enseñanza compartida en un aula inclusiva según Ferguson, Desjarlais y Meyer (2000) son: Más oportunidades para la interacción individual entre estudiantes y maestros; los estudiantes con discapacidades tienen acceso al plan de estudios de educación general; los estudiantes todavía tienen oportunidades de instrucción especializada cuando es necesario; todos los estudiantes pueden beneficiarse de los apoyos, recursos y diversidad adicionales en el aula; lecciones más fuertes y creativas debido a que los profesores comparten el proceso de planificación entre ellos; los profesores pueden apoyarse mutuamente complementando sus fortalezas y debilidades, creando camaradería y dividiendo la carga de trabajo en el aula.

Por su parte, también es importante identificar algunas dificultades (desafíos) que aparecen al momento de implementar la co-enseñanza, entre las cuales encontramos: diferencias de filosofías, estilos y métodos; lucha de poder entre los docentes por el liderazgo en el aula; agrupar a los estudiantes por niveles de habilidad en lugar de habilidades mixtas puede hacer que un grupo sienta un estigma asociado; las distracciones en el aula, especialmente en entornos paralelos de co-enseñanza; la planificación toma más tiempo y apoyo de la administración de la escuela.

La co-enseñanza, como estrategia para una educación inclusiva, se va desplegando en el contexto escolar a partir de los imaginarios sociales que los actores tienen de sus formas de ser, hacer y decir, generando nuevas formas de interacción profesional y relaciones de alteridad entre los integrantes de los equipos de aula.

A continuación, se hará un análisis teórico de cómo los imaginarios sociales de los profesores van definiendo las practicas pedagógicos “inclusivas” vigentes y las por venir en la escuela, visibilizando las tensiones presentes en este ejercicio, particularmente en las relaciones de alteridad en la co-enseñanza.

1.1. LA ESCUELA COMO ESCENARIO DE CONSTRUCCIÓN SOCIAL DESDE LOS IMAGINARIOS SOCIALES

Como contexto general, la escuela es un escenario de construcción social (Shotter, 2001) que se ha conformado a través del tiempo desde los acuerdos sociales, en los que diferentes actores configuran pactos que permiten organizar el trabajo cotidiano (por ejemplo, ahora por medio de la co-enseñanza). No ajeno a esto, se han desarrollado los conceptos y las prácticas de inclusión – exclusión educativa, ya que es en este espacio donde históricamente se ha definido desde dónde, a quién, cómo, y cuando enseñar.

La escuela como escenario, desde la interacción social, genera esquemas de comportamientos definidos desde la institucionalidad y los acuerdos temporales de sus actores. Esta construcción se configura desde complejos entramados cargados de significado y sentido a partir de lo que fue, lo que está siendo y lo que será. Esta mutación socio histórica de la escuela modifica la imagen estática e inmodificable que muchas veces nos hacemos de ella, dando paso a la presencia incipiente de manifestaciones casi imperceptibles que se expresan en pequeñas ebulliciones que proyectan nuevas posibilidades en el plano educativo. Es así como la escuela ha transitado hacia estructuras profesionales más complejas, donde ahora no solo encontramos en la escena profesores y estudiantes, sino un importante número de profesionales que componen equipos multidisciplinarios y equipos de aulas que tienen como desafío complementar miradas sobre lo que entendemos por enseñar y aprender en los tiempos actuales.

Si la institución escuela es una creación siempre anclada a las significaciones imaginarias sociales, desde las cuales se generan unos acuerdos funcionales sobre las formas de ser/hacer y decir/ representar, es evidente que estos acuerdos son sancionados socialmente para definir lo bueno y lo malo en la escuela, lo bonito y lo feo, lo legal y lo ilegal, lo válido y lo inválido, lo permitido y lo restringido. Estos acuerdos se plasman en los proyectos educativos institucionales y en los reglamentos y protocolos de convivencia. Estos acuerdos son, en realidad, esquemas de inteligibilidad social, en tanto permiten comprender las acciones e interacciones; pero, además, son esquemas de plausibilidad social, pues solo en ellos son válidas estas acciones e interacciones (Pintos, 2005).

Esto se relaciona con el proceso de la inclusión – exclusión dado en las escuelas, debido a que los sistemas educativos globales fueron pensados para estudiantes “normales”, de forma homogénea y estandarizadas, en lógicas laborales y producciones operativas de los individuos para el Estado, lo que significa que los estudiantes se deben homogenizar a lo planteado; y el que no lo haga, será excluido, tal como lo planteado por (Freire, 2005, p.28) “Prescripción es la imposición de la opción de una conciencia a otra”.

Lo normal se establece como principio de coerción en la enseñanza con la instauración de una educación estandarizada y el establecimiento de las escuelas normales; se establece en el esfuerzo por organizar un cuerpo médico y un encuadramiento hospitalario de la nación capaces de hacer funcionar unas normas generales de salubridad. (Foucault, 1989, p. 189).

En el trasfondo de esta concepción, se esboza un proceso de exclusión social, lo que se ve reflejado en las prácticas educativas; se piensa la escuela desde miradas reduccionistas, en las cuales se debe generalizar para ser incluido, pero, en realidad, lo que se está haciendo en términos de Betancur & Flórez (2012) es generar una inclusión excluyente, una integración en que no se piensa en el otro desde sus diferencias, sino que se asume a los demás como diferentes que se deben homogenizar a un grupo para poder permanecer en este.

En estudios muy recientes, realizados por el Grupo de investigación Mundos Simbólicos¹ en diferentes escenarios de la vida escolar, se muestra constantemente que en la escuela imperan las prácticas centradas en esquemas de inteligibilidad que propician la discriminación, la formación instrumental y la violencia. Con ello aparecen las perspectivas transhumanas, de autoeco- organización y reconocimiento del otro como imaginarios instituyentes (posibilidades proyectadas) posados nada más que en los discursos de las comunidades.

Los imaginarios presentan diferentes niveles de concreción: unos son radicales en tanto origen y raíz de algo, otros son instituyentes toda vez que se constituyen en motores de la institución de lo social, y otros son instituidos, pues devienen del reconocimiento y posicionamiento social. El imaginario radical-social instituyente no crea imágenes, aunque sí símbolos y formas, significaciones e instituciones, las dos siempre solidarias; es, en realidad, promulgación de lo que será, y en tal sentido es referente y forma referente, es constitución de lo nuevo, de lo no representable pero factible de ser organizado (Castoriadis, 1983, p. 327).

Gracias a los imaginarios sociales, definimos lo que es y no es pertinente para una institución y sociedad, construyendo cuestiones que nos hacen comunes y que las hacemos comunes; también, gracias a ello, nos alejamos de los acuerdos o los matizamos con nuestras particularidades (Murcia, 2011). En esta consideración es importante tener en cuenta la existencia de diferentes dimensiones del imaginario: el imaginario instituido, instituyente y radical.

Para Fernández (2007), un Imaginario Social es un “conjunto de significaciones por las cuales un colectivo —grupo, institución, sociedad— se instituye como tal”. Esta idea, tomada de Castoriadis, no tiene otra fundamentación que el carácter creativo de lo social y el carácter social del ser humano. En una palabra, es la unión y la tensión de la sociedad instituyente y la sociedad instituida, de la historia hecha y de la historia que se hace (Castoriadis, 1983, p.11).

Aquí, la historia es vista como una creación en la cual la sociedad instituyente actúa en la sociedad instituida y a través del imaginario social. Este último es la articulación última de la sociedad, de sus necesidades, de su mundo; es el conjunto de esquemas organizadores, condición de representabilidad de lo que una sociedad se brinda a sí misma. “La dimensión histórica implica la existencia de un pasado y una tradición social que nos presenta siempre como dados y organizados en el lenguaje; esto es, como ya imaginados o instituidos” (Muñoz Onofre, 2003, p. 100). En nuestro análisis, los discursos sobre los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) (antes “anormales”) han variado a través del tiempo pasando por distintas conceptualizaciones, como: discapacidad, trastorno, déficit, capacidades diferentes, etc.) según los lineamientos oficiales del momento, pasando a tener mayor pregnancia social e instituyéndose. Esto implica que lo imaginario radical instituyente sobre educación inclusiva abre la posibilidad del surgimiento de nuevos Imaginarios diferentes a los ya registrados históricamente y definidos por y en el lenguaje. El lenguaje no puede ser otra cosa que la creación espontánea de un colectivo humano, sin él no hay vida social, por lo tanto, tampoco seres humanos.

Los individuos socializados son fragmentos hablantes y caminantes de una sociedad dada desde las instituciones y desde las significaciones de su sociedad.

El sistema escolar se autocrea por medio de las instituciones y significaciones, en nuestro caso en la visión que se tiene de la diversidad en la escuela, estos procesos de autoalteración, son cambios lentos y con restricciones (Delgado y Gutiérrez, 1999).

Para Baeza (2000), los Imaginarios Sociales se constituyen en singulares matrices de sentido existencial, como elementos coadyuvantes en la elaboración de sentidos subjetivos atribuidos al discurso, al pensamiento y a la acción social. Los imaginarios sociales siempre son contextualizados, ya que le es propia una historicidad caracterizante; no son la suma de los imaginarios individuales: Se requiere, para que sean imaginarios sociales, una suerte de reconocimiento colectivo.

Según Castoriadis (2005), este Imaginario se plasma en instituciones, entendiendo por tal a las “normas, valores, lenguajes, herramientas, procedimientos y métodos para hacer frente a las cosas y de hacer cosas, y, desde luego, el individuo mismo, tanto en general como en el tipo y la forma particulares que le da la sociedad considerada” (p.60).

La educación especial ha sido la institución que históricamente se ha encargado de los estudiantes que no se ajustan a los parámetros definidos en el sistema educativo tradicional, por lo tanto, fue creada en primera instancia como alternativa paralela, pero actualmente es un eje transversal de apoyo para los estudiantes con NEE en todos los niveles educativos del sistema escolar. Actualmente, se reconoce a los estudiantes que presentan NEE como aquellos que requieren ayudas y recursos adicionales, ya sea humanos, materiales o pedagógicos, para conducir su proceso de desarrollo y aprendizaje, y contribuir al logro de los fines de la educación (LGE art.23)

Para Skliar (2014), la educación especial podría ser pensada como un discurso y una práctica que se torna problemática e incluso insostenible al tratar de mantener la idea de lo “normal” corporal, lo “normal” de la lengua, lo “normal” del aprendizaje, lo “normal” de la sexualidad, lo “normal” del comportamiento, etc. Se requiere por tanto, acercarse a otras líneas de estudio en educación, como lo son los estudios de género, los estudios culturales, el postestructuralismo, la filosofía de la diferencia. Si aquello que llamamos de educación especial no sirve para poner en tela de juicio “la norma”, “lo normal”, “la normalidad”, pues entonces no tiene razón de ser ni mayor sentido su sobrevivencia.

El Imaginario Social instituyente sería la capacidad de crear instituciones que se encarnan en un momento histórico determinado, este momento a su vez es uno de los condicionantes de la creación siguiente (Castoriadis, 1998, 2007). Por lo anterior, la educación especial o diferencial en el transcurso de su historia configura una forma de imaginario social instituyente, es decir, por medio de esta institución se define el discurso y acciones oficiales respecto a aquellos estudiantes primeramente excluidos y que ahora se pretende incluir al sistema convencional. Siguiendo esta argumentación, Castoriadis (2005) plantea que “dichas instituciones son las que posteriormente determinan ‘aquello que es real’ y aquello que no lo es, que tiene un sentido y lo que carece de sentido” (p.69). La sociedad le impone a la psique la socialización a través de las instituciones. En contrapartida “la psique impone una exigencia esencial a la institución social: La institución social debe proveerla de sentido”. (Castoriadis 2007, p. 268)

Una vez creadas, tanto las significaciones imaginarias sociales como las instituciones se cristalizan o se solidifican, se configura el imaginario social instituido. Este último asegura la continuidad de la sociedad, la reproducción y la repetición de las mismas formas, hasta que estas sean reemplazadas (Castoriadis citado por Baeza 2008). En relación con la educación especial, los discursos institucionalizados en la escuela y creados para dar cuenta de la diversidad escolar están fuertemente arraigados en un enfoque médico centrado en el déficit, desde donde paulatinamente se está dando paso a un modelo inclusivo que pone el foco en las barreras de accesibilidad que el contexto pone frente al estudiante que quiere aprender.

El nuevo marco teórico —o nuevo paradigma—afirma que todos los alumnos tienen necesidades, y que puede establecerse un continuo que no recorte categorías excluyentes según el tipo de minusvalía de acuerdo al modelo médico. A partir de estos fundamentos se estaría apelando a promover una escuela inclusiva que esté abierta a la diversidad (Ortiz, 1998).

Las nuevas políticas educativas se han plasmado en reformas y modificaciones legales, las cuales no se han traducido en trasformaciones profundas en las prácticas educativas tradicionales instituidadas. Desde la lógica de la movilidad de los imaginarios sociales, se hace entendible, entonces, por qué la escuela sigue sin experimentar cambios significativos pese a las múltiples “aparentes reformas” que se introducen en ella, principalmente desde modificaciones normativas. Basta con hacer un recorrido por algunos de los estudios más recientes para evidenciar que los propósitos de una escuela para la formación democrática y la formación para el reconocimiento de la alteridad siguen siendo una ilusión y un sueño en nuestro país.

Las políticas educativas que impulsan la integración e inclusión educativa han hecho evidente la necesidad de responder a la diversidad dentro de las escuelas, desafiando a los docentes a generar trabajo colaborativo y co-enseñanza, propiciando estrategias curriculares más flexibles y pertinentes, sin embargo, se sigue intencionado estos esfuerzos desde un espacio común, desde la “normalidad”, es decir, desde este lugar es desde donde queremos incluir al otro que es diferente, lo queremos apoyar y ayudar a que se acerque y conviva con nosotros. Bajo esta mirada continúan los estereotipos hacia el distinto, eso sí, de una forma más sutil y soterrada. De acuerdo con Stam y Shohat (1995), el estereotipo no es una actitud psicológica ingenua, sino que contiene formas opresivas, permite un control social eficaz y produce una devastación psíquica sistemática en la alteridad.

La diversidad en el aula es vista todavía desde categorías instituidas, lo que no nos permite abrirnos a la posibilidad de recibir al otro sin prejuicios. La diversidad está aún centrada en los otros. No hay ninguna implicación de la mismidad en ella. La diversidad es el otro de afuera, de la exterioridad, excluido, expulsado y a quien se le atribuye el origen de los problemas.

Para las ciencias sociales en general y para la antropología en particular, el estudio de la “alteridad” forma parte consustancial no solamente de la disciplina antropológica, sino también de la realidad de los pueblos, comunidades e identidades que estudia. Por “alteridad” así, se designa a la relación que se establece entre los “unos” y los “otros”, entre “ellos” y “nosotros”, y a las diferentes maneras en que los grupos y comunidades organizan esta relación en donde hay un alguien frente al cual se busca dejar sentada una diferencia; esta última puede ir a buscar principalmente sus elementos constitutivos en rasgos psicológicos, étnicos, sociales o de género (Aravena y Silva, 2009).

Para Larrosa y Pérez de Lara (1997): “la alteridad del otro permanece como reabsorbida en nuestra identidad y la refuerza todavía más; la hace, si es posible, más arrogante, más segura y más satisfecha de sí misma. A partir de este punto de vista, el loco confirma nuestra razón; el niño, nuestra madurez; el salvaje, nuestra civilización; el marginado, nuestra integración; el extranjero, nuestro país; el deficiente, nuestra normalidad”.

Siguiendo lo antes planteado, la existencia de otro, llámese mujer, indígena, niño, viejo, pobre, etc.; es necesario para reafirmar nuestro punto de referencia, como una invención necesaria para el resguardo de nuestra identidad. La mirada del otro nos cuestiona nuestra razón y nuestras creencias sobre lo que consideramos adecuado, correcto o normal, nos pone en tensión respecto a la incómoda y amenazante presencia de la imagen construida del otro desde categorías heredadas e instituidas a través de la historia. Esta línea de reflexión nos desafía a plantearnos nuevas formas de pensamiento y otro tipo de prácticas sociales y educativas.

La escuela como escenario de encuentro y construcción social requiere de espacios flexibles (que respondan a las singularidades), colaborativos y democráticos entre los distintos actores del sistema educativo, esto se contrapone a las lógicas jerarquizadas, homogenizantes y colonizadoras expresadas en formas de control y sumisión de las minorías que no cumplen con los estándares de resultados definidos para una educación de “calidad”.

Los imaginarios sociales instituidos en educación desde una tradición histórica cultural nos sitúan en formas de ser, hacer y representar la diversidad en las aulas, las cuales pueden ser re-pensadas, cuestionadas y resistidas desde la reflexión crítica de los modelos educativos hegemónicos reproductivos, abriendo paso a una nueva fuerza social expresada en imaginarios sociales radicales instituyentes que emergen como otras posibilidades de concebir la convivencia escolar y social.

En Chile, durante los últimos años, se ha impulsado en el contexto de la implementación de políticas públicas sobre inclusión educativa el trabajo colaborativo interdisciplinario y la co-enseñanza en equipos de aula. En su normativa se establece explícitamente orientaciones específicas para la co-enseñanza, como por ejemplo, horas asignadas a profesores, la conformación y funciones de equipos de aula, las múltiples formas de interactuar, etc (MINEDUC, 2013).

Es en esta situación práctica de interacción profesional que se ponen a prueba las formas de convivencia en lo cotidiano.