Currículo intercultural afrocolombiano

Catalogación en la publicación – Biblioteca Germán Bula Meyer

González Monroy, Luis Alfredo

Currículo intercultural afrocolombiano : Una apuesta pedagógica desde el diálogo de saberes / González Monroy, Luis Alfredo; Villamil Rojas, Leila Milena; Villafana Ariza, Liliana Esther. -- Primera edición. -- Santa Marta : Editorial Unimagdalena, 2019.

Ilustraciones, diagramas. – (Colección Ciencias Sociales, serie: Educación y pedagogía)

ISBN 978-958-746-229-6 -- 978-958-746-169-5 (pdf) -- 978-958-746-230-2 (epub)

1. Planificación curricular - educación multicultural. 2. Planificación curricular - Educación para la responsabilidad social. 3. Educación y estado. 4. Educación comunitaria. I. Autor. II Autor. III autor. IV Título. V. Serie

370.117

CDD 23

Primera edición, octubre de 2019

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Corrección de estilo: Catalina Marín

Santa Marta, Colombia, 2019

ISBN: 978-958-746-229-6 (impreso)

ISBN: 978-958-746-169-5 (pdf)

ISBN: 978-958-746-230-2 (epub)

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Tabla de contenido

Introducción

Capítulo 1

Afrocolombianidad un horizonte del currículo

San Juan de Palos Prietos. Un pedazo de África en la escuela

El ser afro en la diversidad

Antecedentes epistémicos

Capítulo 2

Educación intercultural

Currículo

Currículo intercultural

Comunidades afrocolombianas

Saberes ancestrales

Oralidad

Diálogo de saberes

Capítulo 3

Perspectiva metodológica

Estancia en el campo

Participantes e informantes claves

Estrategias y técnicas de recogida de información

Resultados

Comprensión

Interpretación

Implicaciones pedagógicas

Conclusiones

Referencias

Introducción

Este libro, escrito en un lenguaje natural y afable, tal como se expresan sus participantes, expone los resultados de una investigación que tuvo como propósito contribuir a la construcción de un currículo intercultural, afianzador de los saberes ancestrales de la comunidad afrocolombiana de San Juan de Palos Prieto, Magdalena, el cual surgió de las propuestas de sus fuerzas vivas, que identificó sus verdaderos intereses, expectativas y necesidades. Para ello, se realizó de manera metódica, una indagación, visibilización, comprensión y valoración de dichos saberes no tenidos en cuenta, en los procesos de diseño curricular en la escuela del contexto donde se efectuó la inmersión, los cuales pueden considerarse como aportes de enriquecimiento a las propuestas educativas contextualizadas en la educación colombiana.

En este sentido, se buscó explorar los significados que atribuye esta comunidad afrocolombiana a su riqueza y legado cultural como agente patrocinador de los procesos de aula, e incorporarlos, a posteriori, de forma transversal, en el currículo escolar construido por la comunidad como característica distintiva de su identidad sociocultural e histórica, y como parte del ejercicio ciudadano de comprensión y aceptación de las diferencias de nuestra sociedad colombiana que favorezca las relaciones diversas y plurales de las culturas existentes en condiciones de respeto, tolerancia y solidaridad.

Es así como se quiere destacar la importancia de hacer investigación desde escenarios de vulnerabilidad y diferenciación que permitan la visibilización de aspectos culturales y étnicos pocos reconocidos y aprovechados en las dinámicas escolares. Aspectos que, entre otras cosas, hacen referencia al objeto de este estudio, en favor de la cimentación de identidad afrocolombiana y su reconocimiento en el ámbito educativo desde una práctica pedagógica innovadora e incluyente.

Esta iniciativa educativa se muestra como el resultado de una exigencia social a la necesidad de crear espacios de diálogos interculturales que impulsen la sana convivencia entre sus miembros, en contextos en los que aún se evidencian actitudes discriminatorias por razón de etnia, credo e ideologías. Lo anterior significa que el estudio tiene una característica adicional, y es su naturaleza inclusiva, que convoca a otros mundos de saberes y cosmovisiones a dialogar y reflexionar sobre su papel y aportes a una sociedad cada vez más justa y equitativa, que en palabras de Santos (2006) se describe de la siguiente manera:

Existen diversos tipos de conocimientos, diferentes maneras de conocer. Se debe emprender una búsqueda de las diferentes alternativas de conocimiento y de acción, tanto en aquellos escenarios en donde han sufrido una supresión que resulta más obvia de rastrear, como en aquellos en donde se las han arreglado para subsistir, así sea de una forma desacreditada y marginal. Es una búsqueda que debe desarrollarse en el sur, como la metáfora con la que identifico el sufrimiento que ha padecido el ser humano bajo el sistema capitalista globalizado (p. ٥٠٦).

Es de acotar que una gran multiplicidad de conocimientos que llevan consigo una insuperable sabiduría ha desaparecido como consecuencia de las inhumanas acciones prejuiciosas de un sistema capitalista, que ha querido sobresalir subestimando y marginalizando otras formas de conocimiento, distintas a las reconocidas por este. Conocimientos que, en muchos casos, se han resistido a ser aniquilados y han sobrevivido buscando maneras “desacreditadas y marginales” de ocultarse, para no ser hallados por este sistema, que ha desaprovechado la experiencia y sapiencia de sus pueblos herederos.

Este desaprovechamiento ha tenido como resultado una pérdida irrecuperable para la ciencia y la sociedad, que han podido robustecer la comprensión y sabiduría de este universo diverso y plural a través de la aceptación, familiarización y profundización de otras cosmovisiones, a las que se les ha apartado del escenario social y científico, por considerarlas insignificantes y de poco valor. No se les ha dado el lugar ni la importancia que les corresponde. Por mucho tiempo se les ha subestimado y se les ha querido mantener ocultas. Situación que ha sido diferente para el conocimiento eurocéntrico, el cual, desde su llegada a lo que hoy es América, en el periodo de la Colonia, se ha impuesto arrogantemente sobre otras formas y ha permanecido hasta el día de hoy. ¿Cómo lo ha hecho? Walsh (2009a) afirma que ha sido mediante la “geopolítica del conocimiento que tiende a hacer despreciar y a oscurecer las historias locales, a la vez que, autoriza un sentido ‘universal’ de las sociedades ‘multiculturales y del mundo multicultural’” (p. 9).

No cabe duda que esta geopolítica del conocimiento, promovida inicialmente por los europeos en el continente americano, ha descalificado y negado la riqueza epistémica de sus pueblos ancestrales. Es necesario entonces romper estructuras establecidas para empezar a abrir pequeñas brechas en las que, por medio de propuestas pedagógicas e investigativas, las personas puedan reconocerse en los otros, haciendo humanidad de manera correspondida, como ejercicio esencial para una vida social en tranquilidad. Por ello, se busca identificar y reconocer otros escenarios y alternativas de conocimiento que amplíen el panorama de aprendizajes, cada vez más significativos y particulares, como el que convocó al presente estudio, dentro de un marco de los saberes y tradiciones afrocolombianas. En ese orden de ideas, se reafirma la urgencia de formular, de acuerdo con Santos (2010):

[…] alternativas postcoloniales y post-imperiales, que incluya una crítica radical del imperialismo y cree una posibilidad de resistencia y alternativa contra hegemónicas, con un doble objetivo: establecer una nueva relación de equilibrio dinámico entre el principio de igualdad y el principio de reconocimiento de la diferencia; y mostrar el potencial de traducción intercultural para crear alianzas basadas en la idea de que la comprensión del mundo es mucho más amplia que la comprensión occidental del mundo y que la emancipación social debe ser repensada con la misma amplitud (pp. ٨-٩).

Sin lugar a equivocaciones, el colonialismo aún imperante en nuestras naciones sigue marginalizando los saberes de los pueblos indígenas, Rrom1 y afrocolombianos, los ha posicionado como saberes no modernos y locales frente a la universalidad del conocimiento occidental. Por esta razón resulta necesario proponer alternativas antiimperialistas que procuren la armonía entre las diferencias culturales y étnicas, que hoy conviven en condiciones de desigualdad e injusticia social. Al mismo tiempo que se establecen acuerdos para legitimar la multiplicidad de conocimientos que existen y que contribuirían a la consecución de una vasta comprensión del mundo.

Así las cosas, se apuesta en esta iniciativa pedagógica, sustentada en el reconocimiento a las diferencias, que busca avanzar en la construcción de una ideología intercultural, que acepte y valore la diversidad, la equidad, la democracia y los saberes ancestrales como conocimiento práctico y universal, que coexiste en igualdad de condiciones con el conocimiento occidental hegemónico, en un mundo cada vez más globalizado y dinámico, que exige nuevas formas de comprensión de las realidades existentes y que respondan a las actuales condiciones socioculturales de las territorialidades y las localidades.

Al respecto, De Sousa (2009) ofrece una explicación a dicha situación al poner en evidencia una de las posibles razones de la marginalización de los saberes ancestrales, cuando afirma: “que los intercambios e interpretaciones siempre han sido muy desiguales e inherentemente hostiles” (p. 81).

Y es que, a partir de la colonización de lo que actualmente se conoce como América, las comunidades originarias, raizales y palenques han recibido un trato desigual y hostil por parte de una sociedad hegemónica monocultural. Lamentablemente, hoy cuando se podría suponer que se han superado muchas de esas barreras étnicas, todavía se observan miramientos y reparos por su condición de indígenas, Rrom y/o afrocolombianos. Por tanto, la escuela en su papel de agente social ha de proponer escenarios de reconciliación que acerquen esas brechas que la misma sociedad ha puesto entre sus miembros solo por un color de piel, y que en este caso, se quiere amainar con la implementación de un currículo intercultural.

Por consiguiente, este currículo no se circunscribe únicamente a la escuela, es necesario que trascienda a todos los espacios comunitarios y sociales. Por ello, se involucró a toda la sociedad “sanjuanera”2 en la construcción de identidad afrocolombiana, en el afán de reproducir el legado ancestral que poseen, sin claudicar, en una postura de reivindicación, proyectándolo como instrumento de autorreconocimiento y autoaceptación. Consistió en un ejercicio de repontenciación de su memoria histórica-cultural, que permitió su empoderamiento como grupo poblacional. Así lo describe Villoro (1998):

La preservación de la propia identidad es un elemento indispensable de la resistencia a ser absorbidos por la cultura dominante. Tiene que presentarse bajo la forma de una reafirmación… de la propia tradición cultural, de la lengua, de las costumbres y símbolos heredados. En la persistencia de un pasado propio pretende un pueblo verse a sí mismo (p. ٥٦).

De esta manera, al proponer la elaboración de un currículo intercultural, en la comunidad educativa, esta hace aportes generosos referidos a su cosmovisión, simbologías, tradiciones y costumbres, conlleva revalidar un etnos propio, y a evitar una subalternización ante otras culturas. La probabilidad de que la esencia identitaria de los pueblos originarios, afro y Rrom desaparezca, invita a la comunidad científica latinoamericana a desarrollar trabajos investigativos que promuevan la conservación y preservación de la memoria colectiva de estos pueblos, a través de proyectos educativos que reflejen la naturaleza de estas comunidades mal llamadas “minoritarias” e incorpore aspectos de sus propias culturas.

Siguiendo esta línea, el estudio hace un reconocimiento a la cultura y saberes afrocolombianos, pueblos que a lo largo de la historia del Nuevo Mundo se han resistido a desaparecer, siendo perseverantes en mantener vivo su pasado. Conocedores de manera consciente de ser poseedores de una inconmensurable riqueza y sabiduría ancestral, digna de ser tomada en cuenta para incorporarla como elemento dinamizador en los procesos formativos dentro y fuera del aula, que activen y redireccionen el quehacer pedagógico en cualquier escenario educativo, en el afán de consolidar en las personas in situ sentido de arraigo y oportunidad hacia el terruño donde se ha nacido y se pretende fallecer.

El diálogo reflexivo, respetuoso e incluyente, tomado como instrumento heurístico, propició un encuentro de intercambio intercultural, y puso al descubierto los sentimientos más íntimos y profundos de los actores de este escenario investigativo sobre el tema en cuestión. Este ejercicio se convirtió en la puerta que abrió la posibilidad de crear colectivamente acuerdos de convivencia, solidaridad, equidad y justicia social, que favorecieron las interrelaciones equilibradas entre culturas diversas y plurales. Al mismo tiempo, se suprimieron actitudes de subvaloración, estigmatización, discriminación e invisibilización.

Con la construcción de este currículo intercultural —afianzador de saberes ancestrales afrocolombianos— se pretenden garantizar los conocimientos y prácticas culturales propias de esta comunidad, que han sido subvaloradas e invisibilizadas por una sociedad dominante, asimétrica e injusta. Así mismo, se quiere hacer un aporte a las ciencias de la educación en la medida en que se fundamenten procesos de comprensión y producción de conocimientos que puedan ser tenidos en cuenta en contextos con características similares al abordado en el presente estudio.

Dado todo lo expuesto, el estudio se abordó desde las categorías: educación intercultural, currículo, currículo intercultural, comunidad afrocolombiana, saberes ancestrales, oralidad, diálogo de saberes y procesos lectoescriturales. A partir de estas categorías se realizó una indagación bibliográfica y contextual que permitió hacer interpretaciones y comprensiones de la realidad vivida y sentida por la comunidad de San Juan de Palos Prieto, Magdalena, en lo que se refiere a su significación y papel que han de desempeñar en las dinámicas escolares y en todos los aspectos de su vida como grupo poblacional.

La obra se plantea en tres momentos, a saber: en el primero se reflexiona alrededor de la episteme afrocolombianidad, se dibuja su horizonte curricular, desde la evocación de un continente de vida y esperanza traído a América, donde se cristaliza con una identidad propia en una línea del tiempo, en la cual se llega a comprender qué es ser y sentirse negro. En un segundo momento, se elaboró una narración inteligible sobre la lógica científica del objeto de estudio. Abordándose las categorías que fundamentaron el estudio: educación intercultural, currículo, currículo intercultural, comunidades afrocolombianas, saberes ancestrales, oralidad y diálogo de saberes, haciéndose en cada una de ellas una delimitación conceptual.

Por su parte, en el tercer momento se correlata la inmersión realizada en el escenario de investigación, obteniéndose una descripción profunda de este, con el fin de llevar al lector a una posición omnipresente y de participación pasiva en el hecho investigativo; se narra igualmente, el proceso metodológico llevado a cabo a lo largo de la investigación que permitió recorrer el camino para lograr los propósitos establecidos. El estudio se realizó a través de una etnografía doblemente reflexiva, en el cual la observación participativa, la entrevista y los grupos de discusión fueron las técnicas empleadas para obtener una información auténtica, que permitió el acercamiento al espacio simbólico de la comunidad afrocolombiana de San Juan de Palos Prieto, para hacer una lectura, lo más fiel posible de su realidad y cosmovisión, que condujo a un análisis honesto de la misma, con el objetivo de presentar una interpretación y comprensión de sus escenarios de vida, que conducirían a proponer en estudios posteriores, alternativas de mejora. De otra parte, se presentan los resultados desde un ejercicio de comprensión-interpretación que motivaron la formulación de algunas propuestas de planificación curricular a las que se le han llamado implicaciones pedagógicas. Se cierra con una exposición breve de las conclusiones después de analizar la realidad policrómica y multicultural de la comunidad afrocolombiana abordada.

Finalmente, la obra no es más que una invitación a los investigadores socioeducativos a asumir otras perspectivas para hacer ciencia, superando la tradición eurocéntrica, forjando trabajos que surgen desde abajo, donde la voz de los silenciados adquiere valor científico y contribuyen a revalorar al ser humano y a sus territorios de vida.

1. A esta comunidad también se le conoce como gitanos.

2. Gentilicio de las personas originarias de San Juan de Palos Prieto, lugar donde se llevó a cabo esta investigación.

Capítulo 1
Afrocolombianidad un horizonte del currículo

Colombia es reconocida en su Constitución Política como una nación multicultural y pluriétnica, poseedora de una gran riqueza de saberes ancestrales propios de sus comunidades indígenas, afrocolombianas, Rrom y mestizas. Estas realidades llevan a abordar de manera necesaria y profunda la episteme interculturalidad, en el que los mal llamados ‘grupos minoritarios’ (indígenas, afrocolombianos y Rrom), exigen de las fuerzas vivas de la sociedad una mirada atenta a sus necesidades, intereses y expectativas, para configurar desde las ciencias de la educación, un sistema educativo que permita la inclusión efectiva y real de sus conocimientos y saberes, de sus creencias y costumbres, de su cultura y tradición, de su idiosincrasia e identidad. En otras palabras, la interculturalidad corresponde a una decisión personal y social comunitaria que se asume conductualmente para relacionarse en contextos donde se reconoce la diversidad (Esmeral y Sánchez, 2016, p. 78).

Sin embargo, aún se evidencia una clara hegemonía en las prácticas escolares que imputan visiones de mundo, filosofías y conocimientos instrumentales de producción, relegando a un segundo plano las particularidades de una gran diversidad de identidades y culturas propias, que enriquecen, hacen única y especial a la sociedad colombiana.

A lo largo de la historia nacional, estos pueblos han accedido a ser “educados” en un modelo que no ha respondido a sus existentes realidades y requerimientos. Si bien es cierto que se viene implementando poco a poco un discurso pedagógico incluyente en el que se le está dando voz a los saberes afrocolombianos e indígenas, sigue siendo muy notorio el dominio del sistema educativo estatal en el que el protagonista es todavía el conocimiento homogeneizante tradicional. Tal como la afirma Mosquera (2008):

En los discursos imperantes en la escuela sigue siendo débil la percepción sobre la diversidad en la sociedad colombiana y, por extensión, en el ámbito escolar. Se muestra igualmente, débil la percepción sobre las consecuencias y efectos del racismo en la vida de los alumnos que viven diariamente la discriminación racial […] los datos analizados permiten comprender que con relación al vector de la pertinencia, en el espacio escolar ocurre la valoración de una sociedad hegemónica blanca o mestiza en contraposición, una desvalorización y descuido respecto a la construcción y mantenimiento de referencia a otro tipo de identidades de raíces afro e indígenas (p. ١٠٨).

Es evidente que el discurso pedagógico enfocado en la interculturalidad no ha tenido trascendencia en las escuelas colombianas, porque los currículos y las prácticas pedagógicas de los docentes muestran una frecuente descontextualización e improvisación. Poco se conoce sobre los temas étnicos y culturales propios. De hecho, se suele relacionar la etnoeducación con la atención a grupos étnicos “minoritarios” (Arbeláez y Vélez, 2008, p. 6), es decir, a comunidades indígenas y afrocolombianas. Pero, no solo las incluye a ellas, sino también a toda la diversidad étnica que tiene Colombia y de la cual también forman parte los mestizos.

Del mismo modo, la educación que ha de servir de puente para el estudio comprensivo, crítico, respetuoso y tolerante de la diversidad étnica y cultural del país ha carecido de prácticas educativas incluyentes en las que se favorezca el diálogo reflexivo y abierto de creencias, costumbres, conocimientos y saberes ancestrales propios de sus integrantes, con el fin de reconocer, aceptar, respetar, valorar y enriquecer las diferencias como característica especial, sobresaliente, individual y colectiva de la identidad colombiana.

La escuela ha asumido su rol como promulgadora de conocimientos de la ciencia eurocéntrica, pero le ha faltado generar los espacios mínimos para reflexionar acerca de los procesos interculturales que subyacen de manera solapada en una sociedad rica en interacciones de subjetividad, presta en todo momento a dialogar de manera respetuosa, a estar atenta a suscribir consensos con sus pares y adversarios, y sobre todo, a tomar de manera serena decisiones para unas comunidades educativas proyectadas a la realización de sus miembros como personas íntegras y sociales.

En este sentido, la escuela se constituye en un lugar en el cual colectivamente se construye currículo, ahora desde una perspectiva intercultural que responde a los verdaderos anhelos, exigencias, expectativas, necesidades y particularidades de sus comunidades. En una visión altruista que reconoce la diversidad policrómica de una nación con una geografía heterogénea. Para ello, se pone como punto de referencia a una escuela rural ubicada en el Caribe colombiano que encierra una historia propia, unas problemáticas comunes, unos sentimientos identitarios y unos saberes tradicionales ancestrales. Ahora bien, con esta alusión no se pretende desconocer a los otros pueblos que conforman la unidad nacional del país.

Lo anterior lleva a pensar que es la escuela como organización social, la llamada a trabajar en la construcción y reconstrucción de tejido social, como dinámica reivindicativa de una sociedad que ha rechazado, excluido, humillado y discriminado a las comunidades afrocolombianas. Es la escuela entonces, según Walsh (2007b), la emplazada a proponer escenarios de socialización y reconciliación a través de un currículo intercultural, que exponga:

Nuevos procesos de intervención intelectual que puedan incluir la recuperación, la revaloración y la aplicación de los saberes ancestrales, pero no como algo ligado a una localidad y temporalidad del pasado, sino como conocimientos que tienen contemporalidad para comprender y actuar ahora. Procesos de intervención intelectual y de pedagogía crítica que podrían poner en consideración modos otros de pensar, aprender y enseñar que cruzan fronteras. La interculturalidad, la descolonización y la descolonialidad, en este sentido, son proyectos y luchas necesariamente entretejidos (p. ٤٨).

Surge por ende, la necesidad de diseñar un currículo contextualizado y pertinente que tenga en consideración “modos otros de pensar, aprender y enseñar”, hecho que es apremiante. La reivindicación de los derechos de los afrocolombianos ha de tener en cuenta su cosmovisión del mundo, su manera de enfrentar la vida y sus conocimientos ancestrales, que son válidos, significativos y universales para dicho grupo y han de ser tenidos en cuenta al momento de tal diseño. Es por ese motivo que se requiere de un trabajo mancomunado de todos los estamentos de la comunidad educativa en la construcción de este currículo intercultural (Alonso y Hernández, 2012), y sobre todo de las familias afrocolombianas que conocen y vivencian sus saberes ancestrales.

Sin embargo, el trabajo que realizan las familias afrocolombianas del corregimiento de San Juan de Palos Prieto, Magdalena, en y desde sus hogares, para aportar a la formación de estudiantes integrales con identidad afrocolombiana, es muy moderado. Esta afirmación se hace tomando en consideración el poco interés en enseñar a sus hijos su esencia y tradiciones. Gran parte de los jóvenes a los que se les pregunta por su cultura, en actividades escolares, no saben qué contestar. De hecho, podría considerarse que muchas de estas familias han sido colonizadas por costumbres y saberes homogeneizantes que, de una u otra forma hoy influyen sigilosamente en la falta de autorreconocimiento y autoaceptación de muchos jóvenes afrocolombianos, como lo mencionan López, Rivas y Rodrigo (2011):

La historia de Colombia y de sus pueblos, hablan de las hazañas y grandezas de los hombres mestizos, se habla de una cultura y una sociedad blanca, pero nunca se ha pensado ni hablado con voz de afrocolombiano, de un afrocolombiano (a) que posee una historia, una cultura, una ciencia, una tecnología, una tradición propia, entre otras; por el contrario, las miradas de la sociedad hegemónica han hecho que un buen número de afrocolombianos (as) se avergüencen de su grupo étnico y de su cultura. Hay quienes se casan con un mestizo por la creencia de que así mejorará su condición o estatus social, niegan su tierra de origen o buscan una posición laboral rodeándose de mestizos (p. ١).

Sin lugar a dudas, autorreconocerse y auto aceptarse como afrocolombianos en un país en el que todavía se evidencian conductas discriminatorias ante el color de piel, pudiera ser un ejercicio difícil y poco espontáneo para muchos jóvenes que han crecido rodeados de una cultura eurocéntrica que los ha rechazado y marginado. Es necesario recordar que esta comunidad afrocolombiana es descendencia de la que llegó a lo que hoy se conoce como América, traída del continente africano durante el periodo de la Colonia. Población que sufrió la esclavitud y su deshumanización, y que lamentablemente, aún sigue siendo discriminada y humillada por su color de piel.

Si bien es cierto que en el año 1851 se decreta la libertad de este grupo poblacional, se acota que este fue antecedido por décadas de luchas para lograr la reivindicación de sus derechos. Y cuando por fin se logra, no es tan real como se esperaba. Así lo registra la página web del periódico El Pilón3:

Fue el ٢١ de mayo de ١٨٥١ cuando el gobierno de José Hilario López decretó la abolición de la esclavitud en Colombia. Con este importante acto, se esperaba la construcción de un país multicultural y pluriétnico -tal cual lo menciona la Constitución de ١٩٩١- en donde las razas, colores, creencias e ideales no fueran un pretexto para ser parte de este, sin embargo, a la fecha aún se observan cientos de casos de discriminación e injusticia hacia las comunidades afrodescendientes.

Como se puede ver, la abolición de la esclavitud no fue un hecho real e inmediato. Los afrocolombianos tuvieron que esperar por mucho tiempo más el tan anhelado sueño de convivir en una sociedad tolerante y justa, donde se les respetara y valorara su etnia y su cultura. Mientras seguían esperando la reivindicación de sus derechos, continuaron siendo objeto de injusticias y maltratos. No fue suficiente el Decreto de Abolición. A este respecto, el portal Colombia aprende (s.f.), aclara:

Existen cuatro momentos que deben destacarse en este complejo episodio colombiano: ١٨١٢: la Constitución del Estado de Cartagena prohibió el comercio y trata de negros. Proyecto frustrado debido a la Reconquista española en ١٨١٥ comandada por Pablo Morillo. ١٨١٤: el dictador Juan del Corral ordenó la libertad a los hijos de esclavos nacidos en Antioquia. ١٨٢١: Ley de Libertad de vientre. ١٨٥١: ٢١ de mayo, el presidente José Hilario López firma la abolición legal de la esclavitud.

En definitiva, este proceso fue lento e inconcreto. Y tristemente, la situación no ha cambiado por completo para esta comunidad. Aunque ha habido algunas variaciones favorables, no se puede negar que desde esa época hasta el día de hoy se siguen contando por cientos los casos de diferenciación, exclusión, humillación, discriminación, segregación e injusticia hacia los afrocolombianos.