Mündliche Sprachmittlung im Spanischunterricht

Modelle für Sprachmittlung

Nachdem Sprachmittlung im vorangegangen Teilkapitel als eine komplexe Aktivität eingestuft wurde, stellt sich nun die Frage, in wie weit diese in Form von Modellen als eine Vereinfachung der Realität dargestellt werden kann. Vor allem sind die dabei ablaufenden Prozesse und Strukturen von großem Interesse und wie diese anschaulich modelliert werden können. Es wurde schon eine ganze Reihe von Modellen innerhalb der Fachdidaktik entwickelt, die zum Teil aufeinander aufbauen bzw. unterschiedliche Aspekte integrieren und so eine kontinuierliche Weiterentwicklung stattgefunden hat.

Die ersten Modelle aus dem GeR (Europarat 2001: 101), bei denen Sprachmittlung noch in die beiden Tätigkeiten bzw. Teilprozesse des ‚Übersetzens‘ und ‚Dolmetschens‘ untergliedert wurde, sind noch recht rudimentär angelegt und beleuchten zunächst nur die Umformung eines Textes A in den Text B mittels eine der beiden Tätigkeiten (vgl. Abbildungen 2.3 und 2.4).

In Abbildung 2.3 verläuft die Kommunikation zwischen Partner A, Partner B und dem Sprachverwender, dem hier die Funktion des Sprachmittlers bzw. der Sprachmittlerin zukommt. Diese ist nur zum Teil direkt und ist je nach Notwendigkeit entweder produktiv oder rezeptiv. Der/die Sprachverwender/in, der/die mehrere Sprachen spricht, empfängt einen Text A indirekt, beispielsweise in Form eines Briefes oder eines schriftlichen Textes, von Partner/in A und erstellt daraufhin einen neuen Text B, der parallel zu Text A ist und von Partner/in B empfangen wird; dieser neue Text B kann dann entweder schriftlicher oder mündlicher Natur sein (vgl. Europarat 2001: 100).

Abbildung 2.3: Sprachmittlungsmodell im GeR: Teilprozess ‚Übersetzen‘ (Europarat 2001: 101)

Bei diesem Modell wird also die durchgängige direkte Kommunikation bzw. Interaktion zwischen den einzelnen Aktanten ausgeschlossen, so dass zum Teil lediglich nur das schriftliche Register bedient wird und nur in Ansätzen eine direkte face-to-face-Interaktion, zwischen Partner/in A oder B und dem/der Sprachverwender/in, stattfindet.

Etwas detaillierter ist der modellierte Prozess des ‚Dolmetschens‘ (vgl. Abbildung 2.4) beschrieben, der ausnahmslos in direkter, also face-to-face-Kommunikation zwischen Partner/in A, dem/der Sprachverwender/in – der auch hier als Sprachmittler/in fungiert – und Partner/in B stattfindet. Es handelt sich also um ausschließlich mündlich produzierte Texte, die von dem/der Sprachverwender/in bzw. Mittler/in in den beiden Sprachen rezipiert und produziert werden müssen.

Abbildung 2.4: Sprachmittlungsmodell im GeR: Teilprozess ‘Dolmetschen‘ (Europarat 2001: 101)

Wichtig ist hierbei die Unterscheidung des zu erstellenden Textes B, denn bei Dolmetschsituationen handelt es sich nicht wie bei der Übersetzung um Paralleltexte; vielmehr werden korrespondierende Texte erstellt, so dass diese Form deutlich mehr der eigentlichen Intention von Sprachmittlung entspricht (vgl. Europarat 2001: 100; Teilkapitel 2.1.3) und den Prinzipien der ‚Adäquatheit‘ bzw. der ‚Äquivalenz‘ nahekommen.

Die Tätigkeiten der Rezeption und der Produktion der sprachmittelnden Person finden sich auch bei Hallet (2008b: 4ff.) wieder, der dabei aber gänzlich auf die Benennung von Personen verzichtet und sich vielmehr auf den Prozess (vgl. Abbildung 2.5) und die dabei ablaufenden mentalen Schritte fokussiert (vgl. Abbildung 2.6).

Abbildung 2.5: Der Sprachmittlungsprozess (Hallet 2008b: 4)

Der Akt der Sprachmittlung kann in beiden Registern, also schriftlich und/oder mündlich erfolgen und ist immer an ein Verstehen des Ausgangstextes (Rezeption) und eine angemessene Formulierung des Zieltextes (Produktion) bzw. viceversa gekoppelt (vgl. Abbildung 2.5). Die dabei beteiligen Sprachen müssen jeweils von der sprachmittelnden Person in ausreichendem Maße beherrscht werden, so dass diese die Kommunikation aufrechterhalten kann. Dabei ist auch ein gewisses Maß an interkulturellem Wissen der beiden Kulturen notwendig, so dass bei kritischen Situationen eingegriffen und ggf. durch spezifische Maßnahmen gegengesteuert werden kann.

In einem weiteren Modell (vgl. Abbildung 2.6) spezifiziert Hallet (2008b) die bei der Sprachmittlung ablaufenden komplexen, mentalen Teilprozesse, die er auch als kommunikativen Akt der Sprachmittlung bezeichnet; diese werden auch in anderen Modellen wieder aufgegriffen und eingebunden (vgl. Kolb 2016: 137). In dieser Visualisierung beschreibt der Autor die einzelnen Schritte, die von der sprachmittelnden Person bewältigt werden müssen, detaillierter, so dass hier besonders deutlich wird, dass nicht nur die Texterfassung und -produktion, sondern noch diverse weitere Aspekte von Bedeutung sind. Darunter fallen die:

 Wahrnehmung der Notwendigkeit zur Sprachmittlung,

 Textrezeption bzw. Dekodierung,

 Auswahl der wichtigsten Elemente für die Sprachmittlung selbst,

 Erstellung eines neuen Konzepts,

 Textproduktion bestehend aus der Übermittlung und Formulierung des neuen Konzepts sowie

 Beobachtung, wie der neu produzierte Zieltext von dem/der weiteren Gesprächspartner/in aufgefasst wird.

Alternativ kann es auch notwendig sein, dass bei gewissen Äußerungen des/der einen Gesprächspartners/in eine Erläuterung erforderlich ist, die aufgrund der kulturellen Verschiedenheit entstanden ist. Mit diesen Prozessen ist immer eine zeitgleiche Änderung der Ausgangssprache in die Zielsprache verknüpft, da die beiden Gesprächspartner/innen A und B nicht die gleiche Sprache sprechen.

Bei den beiden Modellen von Hallet (2008b) ist die Interkulturalität der Situation nicht auf den ersten Blick präsent und spielt auch nur eine eher untergeordnete Rolle, da sie vielmehr die ablaufenden Prozesse der sprachmittelnden Person in den Blick nehmen.

Sarter (2010: 86f.; vgl. Abbildung 2.7) betont diese interkulturelle Perspektive der Situation viel deutlicher und beschreibt zunächst eine Kommunikation zwischen zwei Partner/innen, die in Form von Sprechakten direkt miteinander in der gleichen Sprache kommunizieren. Beiden Sprecher/innen liegt dabei eine vermeintlich gemeinsame Kultur sowie Sprache bzw. Sprachverwendung zugrunde, so dass keine mittelnde Person von Nöten ist. Dennoch haben beide Personen individuelle Ausprägungen ihrer Kultur und Sprache, was sich auch durch die jeweilige Persönlichkeit und die individuelle (Sprech-)Absicht ausdrückt.

Abbildung 2.6: Mentaler Prozess der Sprachmittlung (Hallet 2008b: 6f.; Hervorhebungen im Original)

Abbildung 2.7: Interkulturelle Kommunikationssituation zwischen zwei

Partnern (Sarter 2010: 86)

Es handelt sich in diesem Modell der interkulturellen Kommunikationssituation wie auch in dem folgenden von Sarter (2010) entwickelten Modell einer Sprachmittlungssituation (vgl. Abbildung 2.8), im Gegensatz zu den beiden von Hallet (2008b; vgl. Abbildungen 2.5 und 2.6) entworfenen, um rein mündliche Kommunikationssituationen, was auch durch die verwendeten Begriffe ‚Sprecher/in/Hörer/in‘ gegenüber ‚Text oder Äußerung‘ deutlich wird, so dass die dort angesprochenen und implizierten Aspekte von Relevanz sind, aber nur eine der beiden Register betrifft und so für die schriftliche Dimension ergänzt werden müssen.

Allerdings sind dies Konstellationen, die aufgrund der globalisierten Welt und der steigenden Mobilität immer weniger werden und so viel häufiger solche Situationen entstehen, in denen zwei Personen nicht direkt mündlich miteinander kommunizieren können, da sie verschiedene Sprachen sprechen und dadurch auf eine dritte, vermittelnde Instanz (hier als Sprecher/in bzw. Hörer/in C dargestellt) angewiesen sind (vgl. Abbildung 2.8).

Diese dritte Person C spricht nicht nur die Sprache von Person A, sondern auch die von Person B und muss sich dabei, je nach Kontext, mit verschiedenen Arten von Kommunikationssituationen und den dazugehörigen Konventionen auseinandersetzen. Sarter (2010: 87) unterscheidet dabei zwischen informellen vs. formellen, symmetrischen vs. asymmetrischen und institutionellen vs. nicht-institutionellen Kontexten, die jeweils einer unterschiedlichen verbalen, nonverbalen sowie paraverbalen Sprachverwendung bedürfen. Sie verweist dabei außerdem auf die korrekte Verwendung der beteiligten Sprachen sowie die Äußerungen der mittelnden Person, die vor allem in Hinblick auf die kulturelle Situation adäquat sein müssen und dadurch Person bzw. Hörer/in C vor eine große Herausforderung stellen und dem Prozess der Sprachmittlung ein hohes Maß an Bedeutung zugewiesen wird.

Abbildung 2.8: Sprachmittlungssituation mit drei Sprechern bzw. Hörern (Sarter 2010: 87)

Eines der komplexeren Modelle in Bezug auf Sprachmittlung hat Caspari (2013: 39) vorgelegt und beschreibt darin recht prozesshaft die stattfindende ‚Transformation‘ des Ausgangstextes hin zum Zieltext ohne dabei genauer auf die Prozessstrukturen, die sich bei Hallet (2008b) finden, einzugehen. Besonders deutlich wird aber auch hier der interkulturelle Charakter der Situation hervorgehoben, wie es auch bei Sarter (2010) der Fall war, so dass eine Art Zusammenführung und Weiterentwicklung der bisherigen Modelle von Hallet (2008b) und der eben genannten von Sarter (2010) abgeleitet werden kann (vgl. Abbildung 2.9).

Caspari (2013: 39f.) differenziert diesen Aspekt der Interkulturalität noch weiter aus, indem sie die Bedingungen des interkulturellen Charakters um die Parameter ‚Ort‘, ‚Anlass‘ und ‚Zeit‘ erweitert, die ebenfalls Einfluss auf die Sprachmittlungssituation haben. In dieser Situation steht der/die Sprachmittler/in zwischen einer/m Sender/in, der/die einen Ausgangstext innerhalb seiner/ihrer Ausgangskultur produziert und einer/m Empfänger/in, der/die den Zieltext in seiner/ihrer Zielkultur wahrnimmt. Dafür muss die sprachmittelnde Person sowohl die Ausgangs- wie auch die Zielkultur gut kennen und zusätzlich ein hohes Maß an interkulturellen Kompetenzen aufweisen, um diese Situation adäquat bewältigen und die Kommunikation aufrecht erhalten zu können.

Abbildung 2.9: Komplexes Sprachmittlungsmodell (Caspari 2013: 39)

Die Texte, die durch den/die Sprachmittler/in rezipiert und produziert werden müssen, lassen sich anhand folgender Merkmale erfassen: schriftlicher oder mündlicher Kanal, Inhalt, Textsorte, Stil/Diskursform und Absicht und stehen im direkten Zusammenhang mit der kommunikativen Absicht der Sprachmittlungshandlung. Letztere steuert maßgeblich den gesamten Prozess, da durch das kommunikative Ziel Sinn und Zweck der Äußerungen maßgeblich vorgegeben werden und sich daran auch die möglichen interkulturellen Erläuterungen orientieren müssen.

Diese Absicht wird auch in dem von Kolb (2014: 100) entwickelten Modell deutlich, obwohl die Interkulturalität der Sprachmittlungssituation erheblich weniger ausdifferenziert wird, indem sie lediglich die Zielkultur als einzige Referenz angibt (vgl. Abbildung 2.10).

Sie möchte in ihrem Modell sowohl die verschiedenen Komponenten wie auch ablaufenden Prozesse veranschaulichen, die während einer Sprachmittlungssituation auftreten und dabei mündliche wie auch schriftliche Formen abbilden. Sehr prominent sind vor allem die Rezeption des Ausgangstextes und die Produktion des Zieltextes, die durch den/die Sprachmittler/in erfolgen müssen. Kolb (2016) postuliert ebenfalls, dass dieser mit der Makrokompetenz der Sprachmittlung, die weitere unterschiedliche Teilkompetenzen umfasst, ausgestattet sein muss, um so zwischen den verschiedenen Personen vermitteln und agieren zu können. Gleichzeitig kritisiert sie, dass das Modell noch nicht vollständig sei und weitere Aspekte aufgenommen werden müssten, um der Tatsache Rechnung tragen zu können, dass Sprachmittlung eine komplexe Aktivität ist (vgl. ebd.: 125).

In ihrer Habilitation (Kolb 2016: 136ff.) veröffentlich sie folgendes weiterentwickeltes Modell, dass nicht nur die Komplexität, sondern auch die Interaktion von Sprachmittlung berücksichtigt und dabei möglichst reale bzw. authentische Situationen abbildet (vgl. Abbildung 2.11).

Neben den Kommunikanten 1 und 2, die jeweils eine bestimmte Rolle einnehmen, unterschiedliche Sprachen sprechen und diverse Aufträge an den/die Sprachmittler/in stellen, ist die Nennung einer möglichen dritten Kommunikationsperson, die eine weitere Sprache spricht, sehr prägnant. Auch werden die Sprachen, die jeweils die Grundlage für den Ausgangs- und Zieltext darstellen, differenzierter erfasst und schließen neben Textfunktion, Textsorte, Länge/Konstitution und Thema/Inhalt/Struktur erstmals auch Charakteristika, die dem Bereich der Para- und Nonverbalia zuzuordnen sind, wie zum Beispiel Mimik und Gestik, mit ein.

Abbildung 2.11: Prozess- und Interaktionsmodell der Sprachmittlung (Kolb 2016: 137)

Erneut wird die Makro-Kompetenz Sprachmittlung mit ihren diversen Teilkompetenzen angeführt; dabei werden außerdem die stattfindenden Prozesse, in Anlehnung an die beiden Modelle von Hallet (2008b; vgl. Abbildungen 2.5 und 2.6), in die Schritte Auftragsanalyse, Rezeption, Transfer, Produktion und Monitoring untergliedert, so dass der stattfindende mentale Prozess in seinen Grundzügen offengelegt wird. Ebenso positiv ist die Erfassung der einzelnen Komponenten, die für die interkulturelle Situation der Sprachmittlungshandlung von Bedeutung sind. Einige der Aspekte lassen sich auch bei Caspari (2013) finden, werden aber durch die Angabe von Kommunikationsbereich und -form sowie Zweck und Funktion erweitert, wodurch der situative Rahmen weiter ausgeschärft wird (vgl. Kolb 2016: 136ff.).

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass über die Jahre hinweg eine immer weitere Ausdifferenzierung der Modelle stattgefunden hat, so dass das zuletzt erschienene von Kolb (2016; vgl. Abbildung 2.11) viele der Aspekte der vorangegangenen Modelle aufgreift, dabei allerdings auch sehr komplex wird und sich dem/der Betrachter/in nicht sofort erschließt.

Konzepte und Kriterien zur Aufgabenentwicklung

Bevor später diverse Kriterien der Aufgabenentwicklung aufgegriffen werden, soll zunächst darauf hingewiesen werden, dass für die Konzeption eine grundlegende Unterscheidung der intendierten und der tatsächlichen Vorlage des Ausgangstextes von Nöten ist. Der Ausgangstext, den die Lernenden für die Sprachmittlungssituation bearbeiten, kann entweder in schriftlicher oder mündlicher Form präsentiert, d.h. als geschriebener Text oder Hördokument vorliegen. Grundsätzlich ist aber unabhängig von der Darbietungsform auch die intendierte, konzeptionelle Form der Textgrundlage zu unterscheiden; diese kann ebenfalls entweder mündlich oder schriftlich erfolgen. Anhand dieser Varianten ergeben sich folgende vier Möglichkeiten (vgl. Tabelle 2.6; Reimann 2013a).

Tabelle 2.6: Varianten und Beispiele der intendierten und präsentierten Form des Ausgangstextes

In der Tabelle 2.6 wurden nur wenige Beispiele hinsichtlich der verschiedenen Modi bzw. Register aufgezeigt, prinzipiell lassen sich aber deutlich mehr Varianten der Sprachmittlung zwischen dem Deutschen und Spanischen unterscheiden, vor allem wenn dabei auch die oben aufgezeigten Möglichkeiten berücksichtigt werden. Grundsätzlich erfolgt zunächst eine Unterscheidung der Mittlung bezüglich der beteiligten Sprachen:

Ein deutschsprachiger Ausgangstext, der

 Konzeptionell mündlich ist undIn mündlicher Form vorliegt und dabeiMündlich ins Spanische gemittelt wird: Eine Diskussion, die als Audiodokument vorliegt und deren Inhalt mündlich in einem Gespräch wiedergegeben wird.Schriftlich ins Spanische gemittelt wird:Ein Podcast, der gehört wird und dessen Inhalt schriftlich, z. B. in einen Blog, mit eingebunden wird. Schriftlich vorliegt undMündlich ins Spanische gemittelt wird: Eine Rede, die als schriftlicher Text vorliegt und deren Inhalt in einer Diskussion wiedergegeben wird. Schriftlich ins Spanische gemittelt wird:Der Text eines Nachrichtensprechers, der schriftlich vorliegt und in eine E-Mail an eine/n Freund/in mit verarbeitet wird.

 Konzeptionell schriftlich ist undMündlich vorliegt undMündlich ins Spanische gemittelt wird: Ein Artikel aus einer Zeitung, der vorgelesen wird und dem/der Gesprächspartner/in mündlich gemittelt wird.Schriftlich ins Spanische gemittelt wird:Ein Flyer über ein Projekt, dessen Informationen für die Planung des nächsten Schüleraustausches per E-Mail an den/die Partner/innen übermittelt wird.Schriftlich vorliegtMündlich ins Spanische gemittelt wird:Ein Plakat mit einer Werbung, das mündlich dem/der Bekannten gemittelt wird. Schriftlich ins Spanische gemittelt wird:Der Fahrplan für die Züge, der dem/der Austauschpartner/in schriftlich per Mail mitgeteilt wird.

Ein spanischsprachiger Ausgangstext, der

 Konzeptionell mündlich ist undMündlich vorliegt undMündlich ins Deutsche gemittelt wirdSchriftlich ins Deutsche gemittelt wirdSchriftlich vorliegt undMündlich ins Deutsche gemittelt wirdSchriftlich ins Deutsche gemittelt wird

 Konzeptionell schriftlich ist undMündlich vorliegt undMündlich ins Deutsche gemittelt wirdSchriftlich ins Deutsche gemittelt wirdSchriftlich vorliegt undMündlich ins Deutsche gemittelt wirdSchriftlich ins Deutsche gemittelt wird.

Anhand dieser Fülle an Möglichkeiten zur Konzeption von Sprachmittlungsaufgaben stellt sich die Frage, welche Kriterien zur Qualitätssicherung herangezogen werden sollten und worauf diese beruhen. Bereits 2008 plädiert Rössler dafür, dass gewisse Kriterien für die Erstellung von Sprachmittlungsaufgaben von Nöten sind, die einen möglichst authentischen und pragmatischen Kontext schaffen und dabei gleichzeitig einen zumindest nachvollziehbaren Kommunikationsanlass aufwerfen. Dieser solle zugleich eine sinngemäße Übertragung der Informationen einfordern und bei mündlichen Aufgaben ebenfalls die „Schulung der Fertigkeit Sprechen in angemessener Weise“ (Rössler 2008: 59) berücksichtigen, dabei aber nicht zu sehr in den Bereich des Dolmetschens verfallen.

Diese noch recht genügsamen Anforderungen, die noch keine Nennung eines Adressaten einfordern, werden von Philipp und Rauch (2010: 4) um folgende Aspekte ergänzt und konkretisiert. Neben den schon beschriebenen, möglichst authentischen Handlungssituationen und dem Kontext, an dem sich die Lernenden bei der Erstellung des Zieltextes orientieren können, fordern sie einen präzise formulierten Arbeitsauftrag, der sich auf möglichst authentisches Ausgangsmaterial beziehen soll und keinesfalls auf einzelne Sätze, die aus dem Zusammenhang gerissen wurden. Nicht unumstritten ist der Aspekt der Vokabelhilfe bzw. der Verwendung von Wörterbüchern, da auch Philipp und Rauch (2014) sich gegen die Verwendung dieser Hilfsmittel, vor allem in Hinblick auf letztere, aussprechen. Einen weiteren wichtigen Aspekt stellt die Einbettung der Sprachmittlungsaufgabe in den laufenden Unterricht dar, denn dann, so argumentieren die Autoren, wären keine Vokabelhilfen oder Ähnliches notwendig, da die Schülerinnen und Schüler auf den in der Einheit erworbenen Wortschatz wie auch die gelesenen Texte zurückgreifen können (vgl. ebd.: 4).

Ähnliche Anforderungen formuliert auch Caspari (2013), die sich aus der Analyse von 45 Sprachmittlungsaufgaben der Fächer Französisch und Spanisch, erschienen zwischen den Jahren 2001 und 2011, ergeben haben. Die Aufgaben lassen sich dabei zunächst in die Produktion von mündlichen und schriftlichen Texten einteilen und werden dann von den Lernenden als authentisch und gut zu bearbeiten wahrgenommen, wenn nachfolgende Kriterien erfüllt sind (vgl. ebd.: 27f.). Zunächst sollte die zu bearbeitende Aufgabe in einen möglichst authentischen und mindestens zweisprachigen Kontext mit einem klaren Sprachmittlungsauftrag eingebettet sein, der auch die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt. Das zu erstellende Produkt soll dabei „in Textsorte, Art und Umfang der geschaffenen Situation entsprechen. Darüber hinaus muss die Situation vom Schüler bzw. der Schülerin inhaltlich, sprachlich und interkulturell zu bewältigen sein.“ (ebd.). Dafür benötigen die Lernenden vor allem recht viele und präzise Informationen, die sich in einer gelungenen Aufgabenstellung wiederfinden lassen und dabei auch die Bewertungskriterien transparent darstellen.

Sehr sinnvoll erscheint dementsprechend die Überlegung von Caspari (2013: 41), dass die Aufgaben vor allem daran gemessen werden sollten, inwieweit sie einen Beitrag zur Entwicklung der Sprachmittlungskompetenz leisten und diesen auch in der Aufgabe dezidiert kenntlich machen.

Zu sehr ähnlichen Ergebnissen kommt auch Pfeiffer (2013), der ebenso zahlreiche spanisch- und französischsprachige Sprachmittlungsaufgaben analysiert hat und daraus vor allem die Forderung ableitet, dass die Lernenden eine tatsächliche Mittlerfunktion einnehmen müssen, die eine Sprachmittlung zwingend einfordert. Er stellt dabei außerdem klar, dass nicht alle Anforderungen bereits im Anfangsunterricht eingelöst werden können, so dass „hinführende Aufgaben und Übungen notwendig [sind], die im Kern aber noch keine Sprachmittlungsaufgabe darstellen. Letztlich bereitet jede Hörverstehens- oder Sprechübung das komplexe Sprachmitteln vor.“ (ebd.: 49).

In einem weiteren Artikel definiert er folgende drei Merkmale als die wesentlichen einer guten Sprachmittlungsaufgabe (vgl. im Folgenden Pfeiffer 2014: 19):

 Der/die Sprachmittler/in hilft anderen Personen, in dem er/sie die Inhalte überträgt, da der/die Gesprächspartner/innen über keine gemeinsame Sprache verfügen; eigene Intentionen sind dabei nebensächlich, so dass eine Mittlerfunktion notwendig wird;

 Die für die Mittlung notwendigen Informationen sollen, wie auch im Alltag üblich, nur sinngemäß übertragen und nicht übersetzt werden;

 In der Aufgabenstellung ist dafür eine explizite Benennung von Situation und Adressat unverzichtbar.

Diese Kriterien von Pfeiffer (2014) greift Reimann (2014: 7) auf und erweitert den Kriterienkatalog auf insgesamt zehn Aspekte, die für eine gute Sprachmittlungsaufgabe relevant sind und bei der Konzeption mit berücksichtigt werden sollten:

„Orientierung an Schülerinteressen

Passung des Anforderungsniveaus

Klarheit der Handlungssituation

Klarheit des Adressatenbezugs

Klarheit der Aufgabenstellung

Interkultureller Gehalt

Einbettung in den Unterricht

(weitgehender) Verzicht auf Vokabelhilfen

Transparenz der Bewertungskriterien

Ggf. Textsortendifferenz“ (Reimann 2014: 7).

Daran anknüpfend sei auch auf das von Pfeiffer (2014: 20) entwickelte folgende Raster zur Erstellung von Sprachmittlungsaufgaben verwiesen, das vor allem für die Praxis eine gute Hilfestellung leisten kann, indem es die genannten Aspekte in Form von Fragen formuliert und so als ‚Handreichung‘ bzw. ‚Anleitung‘ von Lehrkräften zur Gestaltung und Entwicklung herangezogen werden kann.

„1. Grundsätzliche Überlegungen zur Aufgabe

a) Welche Art von Aufgabe möchte ich konzipieren (z. B. Übung oder Lernaufgabe)?

b) Zu welchem Thema soll die Aufgabe beitragen?

c) Soll ein bestimmter Wortschatz geübt, gefestigt oder wiederholt werden?

d) Welche Sprachmittlungskompetenz besitzen die Lernenden bereits?

e) Werden nur Deutsch und Französisch berücksichtigt oder soll im Sinne der Mehrsprachigkeitsdidaktik auch in oder aus andere(n) Fremdsprachen gemittelt werden?

f) Soll die Aufgabe mono- oder bidirektional sein?

g) Welche Übertragungsrichtung soll bei Monodirektionalität berücksichtigt werden?

h) Welche kommunikativen Fertigkeiten möchte ich mit der Aufgabe schulen?

i) Welche Textformen bzw. -sorten sind für Ausgangs- und Zieltext denkbar?

2. Auswahl des Materials

a) Wo finde ich Material, das den unter Punkt 1 festgelegten Aspekten entspricht?

b) Ist das Material schülerorientiert gewählt bzw. ansprechend und motivierend gestaltet?

c) Wie authentisch ist das Material?

d) Enthält das Material kulturspezifischen Wortschatz bzw. bietet es Möglichkeiten zum interkulturellen Lernen?

e) Inwiefern entspricht das sprachliche Niveau der Texte dem Leistungsvermögen der Lernenden?

3. Beschreibung des situativen Kontexts

a) Welches Sprachmittlungsszenario soll simuliert werden?

b) Inwiefern entspricht dieses der Lebenswirklichkeit der Lernenden? (Nachvollziehbarkeit)

c) Ist die Beschreibung der Situation ausreichend detailliert? (Klarheit)

d) Kommt das konkrete Informationsbedürfnis des Adressaten zum Ausdruck?

e) Unterscheidet sich der gewählte Zieltext in Form bzw. Register vom Ausgangstext?

f) In welcher Sprache wird der Kontext beschrieben?

4. Formulierung der Aufgabenstellung

a) Wie lautet die konkrete Aufgabenstellung?

b) In welcher Sprache wird sie formuliert?

c) Welchen Grad an Steuerung bzw. Offenheit für die Lernenden hat die Aufgabenstellung?

d) Macht die Aufgabe deutlich, welche konkreten Erwartungen an den Mittler gestellt werden?

e) Welche Kriterien werden bei der Bewertung von Schülerleistungen zu Grunde gelegt?

f) Sind Vokabelhilfen notwendig?“

(Pfeiffer 2014: 20; Hervorhebungen im Original)

Nach diesen Anforderungen für die Konzeption von Aufgaben soll noch kurz die Frage nach der Förderung angerissen werden, die auch für Lehrkräfte im Unterrichtsalltag von großer Bedeutung ist.

Rössler (2008: 64f.) hält fest, dass durch Sprachmittlung verschiedene Strategien und Techniken erworben und in Abhängigkeit mit der Textgrundlage bzw. der Situation erprobt werden können. Darunter fallen, so expliziert Reimann (2014: 8), beispielsweise unter anderem der Gebrauch von Synonymen und Antonymen; das Verwenden von Umschreibungen bzw. Erklärungen, Beispielen und Oberbegriffen; das Ersetzen von Wörtern durch andere Wortarten der gleichen Wortfamilie oder auch Vereinfachungen der Sätze (vgl. auch Philipp, Rauch 2014: 15).

Zusammenfassend scheinen vor allem folgende Aspekte für die Einstufung einer guten Sprachmittlungsaufgabe von Relevanz:

 Die Sprachmittlungsaufgabe sollte in einen möglichst authentischen, für die Schülerinnen und Schüler realitätsnahen Kontext eingebettet sein, so dass die Aufgabe nachvollziehbar und somit auch als motivierend empfunden wird.

 Der Kommunikationsanlass sollte ebenfalls möglichst authentisch sein und in der Aufgabenstellung für die Lernenden genügend Informationen liefern, die für die Erstellung des Zieltextes unabdingbar sind.

 Sind die ersten beiden Kriterien weitestgehend erfüllt, ergibt sich dadurch quasi zwangsläufig eine interkulturelle Situation, in der die Lernenden zwischen mehreren Kulturen agieren bzw. mitteln müssen.

 Umstritten ist der Aspekt der Vokabelhilfe bzw. die Nutzung von Wörterbüchern. Wenn aber die Sprachmittlungsaufgabe in den laufenden Unterricht thematisch eingebunden wird, sollte keine zusätzliche Vokabelhilfe von Nöten sein, da der Wortschatz durch den aktuellen Themenschwerpunkt erworben wird. Außerdem erscheint das bloße Anbieten von Vokabellisten als wenig sinnvoll, da gerade in realen Situationen diese nicht vorhanden sind und so Paraphrasierungsstrategien angewendet werden müssen, was einen Kernaspekt von Sprachmittlungssituationen darstellt. Des Weiteren stellen Sprachmittlungsaufgaben alltägliche Situationen dar, in denen die Schülerinnen und Schüler oftmals kein Wörterbuch zur Hand haben.