«Московский педагогический государственный университет»

Институт филологии и иностранных языков

Кафедра методики преподавания иностранных языков

Ершов Денис Иванович

ФОРМИРОВАНИЕ АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ВЬЕТНАМСКИХ СТУДЕНТОВ (ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВУЗ, УРОВЕНЬ БАКАЛАВРИАТ)

Код и направление подготовки: 44.04.01

Наименование магистерской программы:

«Теория и практика преподавания иностранных языков в высшей школе»

Выпускная квалификационная работа магистра
(магистерская диссертация)

Заведующий кафедрой
методики преподавания иностранных языков
кандидат педагогических наук, доцент
О. Б. Копосова

Проверка на объем заимствований:

авторского текста: – 70.71% оригинальности

Научный руководитель – доктор педагогических наук, профессор, академик МАНПО, профессор кафедры методики преподавания иностранных языков

Татьяна Алексеевна Дмитренко

Рецензент – доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры теории и практики перевода и коммуникации Владимир Ильич Дубинский

Москва – 2017

Оглавление

Введение

Актуальность исследования обусловлена задачами, стоящими перед современными вузами в целом и перед языковым образованием, в частности. С конца 90-х годов в методике преподавания иностранных языков все более ярко проявляется тенденция, признанная исследователями первостепенной – возрастание значимости лексики как средства коммуникации и роли объема словарного запаса для становления иноязычной коммуникативной компетенции учащихся.

Лексическая компетенция рассматривается как базовый компонент коммуникативной компетенции во многих отечественных и зарубежных исследованиях. Под лексической компетенцией понимают знание и способность использовать словарный состав языка, состоящий из лексических и грамматических элементов. Усвоению лексики способствует расширению лингвистического кругозора учащихся. Значение лексической единицы раскрывает культуру страны, ее историю и особенности быта.

Однако, несмотря на определённый прогресс в обучении иноязычной лексике, не разработаны пока пути формирования лексической компетенции у студентов-носителей вьетнамского языка, что касается семантики лексических единиц английского языка методом сравнительно-сопоставительного анализа на базе вьетнамского языка. Кроме того, недостаточно исследованы процессы использования приёмов модульного обучения лексике в условиях сопоставительного анализа двух языков – восточного и западного. В связи с этим, весьма актуальной представляется тематика данного исследования. Учитывая вышеперечисленное, темой магистерской диссертации выбрано «Формирование англоязычной лексической компетенции у вьетнамских студентов (педагогический вуз, уровень бакалавриат)».

Опираясь на труды Л. Б. Щерба, Е. А. Ханина мы найдём разработанному ими методу сравнительно-сопоставительного анализа новое применение – дидактическое. Одной из наиболее значимых проблем, связанной с работой над лексикой иностранного языка, является методически грамотная организация презентации новой лексики в зависимости от семантики. От этого в значительной степени будет зависеть закрепление лексической единицы (ЛЕ) в памяти учащегося и дальнейшая автоматизация лексического навыка на основе ЛЕ, правильное её использование в соответствии с семантическими особенностями в процессе коммуникации.

Объектом исследования является процесс обучения английскому языку вьетнамских студентов (педагогический вуз, уровень бакалавриата).

Предметом исследования является технология формирования англоязычной лексической компетенции у вьетнамских студентов.

Целью работы является разработка методики формирования англоязычной лексической компетенции у вьетнамских студентов (педагогический вуз, уровень бакалавриата).

Гипотеза исследования: технология формирования англоязычной лексической компетенции у вьетнамских студентов будет более эффективна, если:

– исследованы теоретические основы формирования иноязычной лексической компетенции у студентов педвузов и выделены при этом основные их компоненты;

– учтены требования ФГОС ВПО и ВО для уровня бакалавриата;

– в качестве методологического ориентира избран коммуникативно-когнитивный подход к формированию лексической англоязычной компетенции в сочетании с такими подходами как личностно-деятельнностный и компетентностный;

– разработана система упражнений и заданий по овладению иноязычным лексическим материалом.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования в работе поставлены следующие задачи:

1.Исследовать теоретические основы формирования иноязычной лексической компетенции у студентов педвузов с учётом ФГОС ВПО педагогического образования «Иностранный язык» для уровня бакалавриата;

2.Проанализировать основные подходы к обучению лексике в методической науке;

3.Определить критерии отбора учебного материала для формирования англоязычной лексической компетенции с учётом контингента учащихся;

4.Создать систему заданий и упражнений для формирования лексической англоязычной компетенции у вьетнамских студентов в аспекте овладения семантикой слова;

5. Разработать технологию формирования лексической англоязычной компетенции у вьетнамских студентов и проверить её эффективность в ходе опытного обучения.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс методов исследования: анализ научной литературы отечественных и зарубежных авторов по теме и проблеме исследования; обобщение педагогического опыта, включенное наблюдение, тестирование, анкетирование, педагогический эксперимент, анализ устных и письменных контрольно-проверочных работ; беседа, интервьюирование, опытное обучение; использование методов количественного и качественного анализа результатов; методы статистической обработки данных.

Теоретической и методологической базой диссертации послужили концептуальные положения личностно-ориентированного (И. С. Якиманская, И. Л. Бим), коммуникативно-когнитивного и личностно-деятельностного подходов (И. Л. Бим, М. З. Биболетова А. В., И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Шамов А. Н., Щепилова); труды отечественных и зарубежных ученых в области методики преподавания иностранного языка (И. Л. Бим, В. Н. Богородицкая, Г. И. Воронина, Н. Д. Гальскова, Т. А. Дмитренко, А. А. Миролюбов, Е. И. Пассов, Г. В. Перфилова, И. В. Рахманов, Г. В. Рогова, Т. Е. Сахарова, Э. И. Соловцова, С. К. Фоломкина, Нём Биен Соана, Нгуен Тхи Тху Хыонг, Нгуен Куанг Тхуана, То Тхи Тху Хыонг и др.), в области иноязычного образования (Е. И. Пассов).

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

– научно обоснована методика формирования иноязычной лексической компетенции у студентов педвузов, на основе анализа теоретических основ её формирования с учётом её основных компонентов;

– в качестве методологического ориентира избран коммуникативно-когнитивный подход к формированию лексической англоязычной компетенции в сочетании с личностно-деятельностным и компетентностным подходами;

– создана оригинальная система упражнений и заданий по овладению иноязычным словом, нацеленная на формирование англоязычной лексической компетенции у вьетнамских студентов;

– разработана технология формирования англоязычной лексической компетенции у вьетнамских студентов и осуществлена проверка её эффективности на практике.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в следующем: обоснованы теоретические основы методики формирования лексической компетенции у студентов педвузов и выделены при этом её основные компоненты.

Практическая значимость работы заключается в целесообразности использования разработанной методики формирования англоязычной лексической компетенции у вьетнамских студентов в педагогическом вузе (уровень бакалавриата). Результаты исследования могут быть полезны как преподавателям иностранного языка, так и студентам, обучающимся по направлению – Педагогическое образование.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2014—2015) – изучение психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; формулирование гипотезы; разработка теоретических основ методики формирования лексической компетенции.

Второй этап (2015—2016) – разработка методики формирования англоязычной лексической компетенции у вьетнамских студентов (педагогический вуз, уровень бакалавриата) и ее апробация с целью проверки её эффективности; оформление результатов исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретических позиций, выбором методов, соответствующих целям и задачам исследования, положительной динамикой развития умений вьетнамских студентов (педагогический вуз, уровень бакалавриата), продемонстрированных ими в ходе опытного обучения, что доказало эффективность разработанной методики.

Базой исследования явились вьетнамские студенты (педагогический вуз, уровень бакалавриата) в МПГУ города Москвы.

Апробация результатов исследования. Результаты проведенного исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков МПГУ. Основные положения диссертации нашли отражение в докладах и выступлениях на ежегодных конференциях МПГУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование иноязычной лексической компетенции у вьетнамских студентов педагогического вуза необходимо базировать на основе коммуникативно-когнитивного подхода в сочетании с дичностно-деятельностным и компетентностным подходами с учётом требований ФГОС ВПО и ВО педагогического образования «Иностранный язык» для уровня бакалавриата;

2. Лексическая компетенция как объект овладения играет ключевую роль и занимает значимое место в становлении иноязычной коммуникативной компетенции и служит основой для формирования межкультурной компетенции, которая обеспечивает готовность к эффективному кросс-культурному общению т.е. преодолению культурных барьеров;

3.Разработка методики формирования лексической англоязычной компетенции у вьетнамских студентов базируется:

– на учёте основных подходов к обучению лексике в методической науке;

– на сравнительно-сопоставительном анализе лексического состава английского и вьетнамского языков;

– включает систему заданий и упражнений по овладению иноязычным словом, предусматривающую пошаговую проработку лексического материала.

Цель и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования иноязычной лексической компетенции у студентов педвузов

1.1. Лексическая компетенция как неотъемлемый компонент коммуникативной компетенции

Прежде, чем рассмотреть лексическую компетенцию как неотъемлемый компонент коммуникативной компетенции, следует сказать несколько слов о цели обучения иностранным языкам и цели формирования англоязычной лексической компетенции у вьетнамских студентов. Как известно, цель понимается в психологии как осознанный образ будущего результата действия. Это дает основание сформулировать цель применительно к обучению иностранным языкам как осознанно планируемый результат преподавания и изучения языка и культуры [19; 75].

Теперь мы рассмотрим лексическую компетенцию как неотъемлемый компонент коммуникативной компетенции. Возникновение компетентностного подхода связано с исследованиями известного американского лингвиста Н. Хомского, который сформулировал понятие компетенции применительно к теории языка, а затем Р. Уайт наполняет категорию компетенции собственно личностными составляющими, включая мотивацию [71; 55—57].

Говоря о компетентностном подходе, необходимо уточнить такие понятия как «компетенция» и «компетентность».

Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностные отношения к ней и предмету деятельности [67; 34].

Компетенция – включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним [67; 37].

Применительно к иностранным языкам рассматриваются 2 вида компетенции: общие компетенции и коммуникативная компетенция.

К общим компетенциям можно отнести способность учиться, декларативные знания, умения и навыки, процедурные знания.

Коммуникативная компетенция включает:

– лингвистическую: лексическую, фонетическую, грамматическую;

– социолингвистическую;

– социокультурную;

– социальную,

– прагматическую: функциональную, дискурсивную.

Лексическая компетенция – знания словарного состава языка, включающие лексические элементы, и способности их использования в речи. К лексическим элементам относятся слова, регулярные сочетания слов, устойчивые сочетания (фразовые глаголы), сложные предлоги, фразеологические единицы [61; 121].

Также под лексической компетенцией понимается основанная на лексических знаниях, навыках, умениях, а также личном языковом и речевом опыте способность человека определять контекстуальное значение слова, сравнивать объем его значения в двух языках, понимать структуру значения слова и выделять специфически национальное в значении слова [67; 141].

Лексические знания обеспечивают успешное овладение основами всех видов речевой деятельности. Под лексическими знаниями понимается не только совокупность языковых сведений об иноязычном слове, но и знание определенных стратегий обращения с иноязычным словом.

В лексической компетенции условно можно выделить несколько уровней. Под уровнем сформированности лексической компетенции нами понимается способность вьетнамских студентов решать задачи, связанные с усвоением иноязычного слова при практическом пользовании им в речи на основе приобретенных знаний и соответствующих навыков.

Становление лексической компетенции обеспечивается специальной лексической стратегией, которая имеет два аспекта. Первый аспект связан с организацией и запоминанием лексического материала на основе специальных приемов, основанных на учете особенностей когнитивной деятельности обучаемых. Второй аспект стратегии обеспечивает усвоение самих лексических единиц, семантической информации о них, отработку практических действий со словом на разных уровнях сложности, выработку навыков по комбинированному использованию лексических единиц в самых разнообразных ситуациях речевого общения. Результаты использования лексической стратегии и ее аспектов проявляются в лексической креативности и в лексической саморефлексии [20; 102].

Для лексической компетенции характерны следующие показатели умений (деятельностно-практический компонент):

– осознанно имитировать звуковой образ иноязычного слова;

– быстро находить слова в ментальном лексиконе;

– реконструировать ментальный (когнитивный) образ слова в естественную языковую форму;

– прогнозировать последующее слово с учетом правил лексической и грамматической валентности;

– ассоциировать словесные пары и целые тематические ряды при порождении высказывания;

– владеть разными аспектами лексической стратегии;

– использовать персональный стиль при усвоении лексического материала;

– выделять предмет говорения и организовывать вокруг него лексические единицы;

– выделять в текстах смысловые вехи и организовывать вокруг них единицы лексического уровня;

– выражать одну и ту же мысль разными лексическими средствами (лексическая гибкость);

– догадываться о значении неизвестных слов по их составляющим;

– добиваться выразительности речи путем подбора специальных лексических единиц;

– решать проблему нехватки лексических единиц разными путями;

– осуществлять лексическую самокоррекцию.

Таким образом, для успешного овладения английским языком вьетнамский студент должен приобрести два вида языковых компетенций (лексическую и грамматическую), а также речевую (коммуникативную) компетенцию. Формирование лексической компетенции состоит в образовании и закреплении в сознании (ментальном лексиконе) обучаемого устойчивых ассоциативных связей между звуковой (графической) оболочкой иноязычных лексических единиц (слов, устойчивых словосочетаний) и их концептуальным содержанием.

Лексическая компетенция – знания словарного состава языка, включающие лексические элементы, и способности их использования в речи. Так, согласно А. Н. Шамову [70; 24], лексическая компетенция представляет собой систему, состоящую из компонентов.

Теперь рассмотрим их. Компоненты лексической компетенции следующие: мотивационный компонент включает в себя определение цели, мотивов; познавательный компонент – знания о лексических составляющих языка; практический компонент – умения и навыки работы с лексическим материалом; поведенческий компонент – навыки самостоятельной работы.

Мотивационный компонент отвечает за определение целей и мотивов обучения лексике, т.е. поиск эффективных путей стимулирования активности вьетнамских студентов и её поддержание в процессе обучения иностранному языку.

Познавательный, или когнитивный, компонент предполагает наличие и активизацию знаний о лексических единицах.

Содержание практического компонента заключается в умении использовать лексические единицы в процессе коммуникации, распознавать в речевом потоке, самостоятельно строить собственные высказывания.

В понятие поведенческого компонента входит формирование умений и навыков самостоятельно работать с лексическими единицами.

На основе научной литературы и с учетом образовательных стандартов было уточнено понятие лексической компетенции, которое представляет собой способность узнавать в устном и письменном тексте лексические единицы, работать с текстовым материалом в соответствии с учебной задачей, оперировать изученной лексикой в процессе коммуникации, выделять простые словообразовательные элементы, использовать языковую догадку в сложной текстовой ситуации в процессе чтения и аудирования (интернациональные и сложные слова), что позволяет обеспечить успешное овладение основами всех видов речевой деятельности.

В диссертации И. Н. Митькиной особое внимание уделяется критериям определения содержания лексического материала для школьников; последовательности работы над словом; методам и приемам, применяемым на определенном этапе обучения. Анализ результатов экспериментальной работы И. Н. Митькиной показал, что разработанная методика обогащения словаря школьников фразеологическими единицами способствует: формированию интереса к образным средствам номинации; развитию умений выделять образные выражения речи, понимать смысл необычного сочетания слов из контекста, произвольному включению фразеологических средств в собственные высказывания; точности словоупотребления [40; 10].

По мнению, Дмитренко Т. А., проблема совершенствования обучения в высшей школе ставит перед преподавателями вузов задачи: повышения интенсивности учебного процесса; развития интереса к изучаемому предмету; активизации учебной и самостоятельной деятельности студентов; повышение коэффициента полезного действия – эффекта всех учебных видов работы, в тесной связи с научными, воспитательными и профессиональными задачами обучения [23; C.9].

До недавнего времени проблемой формирования лексической компетенции занимались такие учёные, как Пассов Е. И., Гальскова Н. Д., Гез Н. И., Мильруд Р. П., Миролюбов А. А., Соловова Е. Н., Шатилов С. Ф., Лапидус Б.А; Шамов А. Н. и др. Однако, среди имеющихся работ вышеперечисленных учёных по данной тематике фактически отсутствуют на настоящее время работы по формированию англоязычной лексической компетенции у вьетнамских студентов. Хотя тут будут свои особенности и своя специфика.

Важно отметить, что целью обучения иностранному языку практически на каждом этапе признается формирование коммуникативной компетенции. При этом повсеместно приходится констатировать, что, невзирая на специфику обучения второму иностранному языку, заключающуюся в ускоренном и значительно более легком овладении вторым иностранным языком, сам уровень сформированности коммуникативной компетенции как в первом, так и во втором иностранном языке в пределах вузовского обучения, различен. Следует подчеркнуть, что одной из важнейших целей обучения второму иностранному язык (в нашем случае английскому на базе вьетнамского) становится развитие таких умений и навыков, которые позволили бы создать прочный фундамент для продолжения самостоятельного изучения обучающимся данного языка. Учёными признается, что основным компонентом коммуникативной компетенции является языковая компетенция. Отсюда следует значимость формирования языковой компетенции.

Одновременно языковая компетенция, представляя собой многокомпонентное явление, включает наряду с другими составляющими лексическую компетенцию, под которой мы будем понимать совокупность знаний в области лексики, лексических навыков и умений, овладение которыми позволяет осуществлять семантически правильный выбор лексических единиц в контексте в строгом соответствии с языковыми нормами изучаемого языка. Следует отметить, что формирование лексической компетенции при обучении английскому языку представляет существенный интерес, так как довольно большой слой лексики английского языка в основном принадлежит потенциальному словарю, благодаря которому возможно более быстрое продвижение в процессе обучения данному языку и развития навыков чтения более сложных, в том числе и аутентичных, текстов.

Лексическая компетенция как неотъемлемый компонент коммуникативной компетенции рассмотрена также и во ФГОС ВПО по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (далее соответственно – программа бакалавриата, направление подготовки), который утверждён Приказом N 1426 от 4 декабря 2015 г.

Анализ рассмотрения ФГОС ВПО показал, что особое внимание здесь уделяется формированию лексической компетенции у учащихся. В современных условиях функционирования и развития системы народного образования как никогда остро стоит задача повышения эффективности обучения и воспитания молодого поколения. В ряду задач, стоящих перед вузом, важное место занимает задача подготовки бакалавров к работе с лексикой английского языка, правильному её использованию в речи. Одним из основных показателей готовности бакалавра к успешному обучению является правильная, хорошо развитая речь.

Речь – это важнейшая творческая психическая функция человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию, к построению своей личности, своего внутреннего мира через диалог с другими личностями, другими мирами, другими культурами.

Овладение словарем является важным условием умственного развития, поскольку содержание исторического опыта, присваиваемого бакалавром в онтогенезе, обобщено и отражено в речевой форме и прежде всего в значениях слов. Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирования понятий, развития содержательной стороны мышления. Одновременно с этим происходит развитие операционной стороны мышления, поскольку овладение лексическим значением происходит на основе операций анализа, синтеза, обобщения. Бедность словаря мешает полноценному общению, а, следовательно, и общему развитию учащегося. И напротив, богатство словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития. Своевременное развитие словаря – один из важнейших факторов подготовки бакалавров по ФГОС ВПО.

Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что вопрос формирования англоязычной лексической компетенции до настоящего времени не изучен должным образом. До сих пор не выработана методика развития лексических навыков у вьетнамских студентов. Для решения всего этого обширного спектра проблем и будет посвящена настоящая работа. И в следующем параграфе мы рассмотрим основные подходы, которые существуют в современной методической науке, а также выберем из них те, которые будут нами использованы в последующем при формировании англоязычной лексической компетенции у вьетнамских студентов.

1.2. Подходы к формированию лексической англоязычной компетенции

В методике обучения иностранным языкам вплоть до настоящего времени сложилось три основных подхода: коммуникативно-когнитивный подход к формированию лексической англоязычной компетенции в сочетании с такими подходами как личностно-деятельностный и компетентностный. Что касается самого понятия «подход к обучению», то как методический феномен оно в значительной степени освящено в работах таких современных учёных, как: Е. И. Пассов, А. Н. Шамов. М. Н. Вятютнева, И. Л. Бим, В. Л. Скалкин, И. Л. Колесников, О. А. Долгин, И. Б. Ворожцов и др.

Следует отметить, что эти подходы к обучению иностранным языкам базируются, прежде всего, на личностно-ориентированной и компетентностной парадигмах.

Коммуникативно-когнитивный подход к обучению, по мнению учёных, – это личностно-ориентированная концепция, методическая основа системы обучения, постулирующая необходимость равного внимания к формированию у обучаемых адекватного представления о системе изучаемого языка и способности к речевым действиям и умениям в речевой сфере. Как современное направление коммуникативной методики, коммуникативно-когнитивный подход, применяется при обучении первому (в нашем случае вьетнамскому) и второму (в нашем случае английскому) иностранным языкам.

Теперь рассмотрим системно-структурную организацию коммуникативно-когнитивного подхода к обучению вьетнамскому языку английских студентов.

Основными принципами коммуникативно-когнитивного подхода к обучению вьетнамскому языку являются принципы коммуникативной и когнитивной направленности обучения.

Когнитивная направленность, прежде всего, означает организацию формирования представлений о лингвистических явлениях нового языка (в нашем случае о лексике английского языка) согласно закономерностям естественного процесса познания, обеспечение активной роли вьетнамского студента в осмыслении языковых явлений в лексике.

Когнитивная направленность обучения позволяет сделать процесс обучения лексике английского языка более эффективным, так как использует имеющиеся в распоряжении обучаемого обширные ресурсы: лингвистический опыт и металингвистическое сознание, уже имеющиеся знания о лексике и лексических процессах. При применении принципа когнитивной направленности сокращается так называемая «автоматизация речевых навыков».

При обучении как вьетнамскому, так и английскому иностранному языку делается упор на филологические знания обучаемых: латынь, древнекитайский (вэнь-янь), основы языкознания, историю, родной и иностранный языки, родную и зарубежную литературу, т.е. используются элементы филологизации системы обучения первому и второму иностранному языку.

Под филологизацией системы обучения здесь понимается:

– использование всех филологических знаний обучаемых вьетнамских студентов, имеющихся у них к настоящему моменту: совокупности общекультурных и страноведческих, лексико-грамматических, литературных знаний, знаний особенностей родного и первого иностранного языка;

– использование текстов как источников самой разнообразной информации (на языковом, речевом и социокультурном уровнях).

Филологизация выступает как принцип обучения и имеет как теоретическое, так и практическое значение.

Теоретическое значение принципа филологизации связано с влиянием филологии как научного направления, объединяющего науки о культуре народа и общества, выраженной в языке, письменности, литературе, на систему обучения иностранным языкам. Язык и его выразительные средства рассматриваются как часть культуры и филологического наследия народа – носителя этого языка, результат его исторического развития, средство выражения культуры этого народа и средство восприятия культуры других народов. Поскольку язык – это система в единстве содержания и формы, то филологизация затрагивает все компоненты языка и процессы его изучения.

Теоретическое значение филологизации реализуется путем:

– рассмотрения языка и его средств с позиции исторического, социального, художественного, культурно-этического, лексико-семантического, идиоматического и грамматического развития этого языка; учета особенностей его современного состояния, литературного выражения и тенденций развития;

– сравнения филологических особенностей второго иностранного языка и других изучаемых языков, превращение филологических и лингвистических знаний обучаемых в опору при обучении второму иностранному языку;

– использования влияния социокультурной направленности обучения на формирование коммуникативной компетенции обучаемых.

Филологизация осуществляется в русле коммуникативно-когнитивного подхода.

По мнению А. В. Щепиловой, «применимость когнитивного принципа практически ко всем сферам обучения, его обоснованность естественными закономерностями познания позволяет рассматривать его в качестве дидактической закономерности» [70, С. 8]. Поэтому, когнитивные закономерности необходимо учитывать во всех аспектах обучения, в том числе и в организации учебного материала, системе упражнений.

Практическое значение системы обучения иностранным языкам реализуется благодаря широкому использованию текстов, обеспечивающих создание соответствующей среды обучения.

При этом, по мнению учёных, филологизация обеспечивает решение одной из весьма существенных задач современного языкового образования – «заложить наряду с родным языком общие основы филологического образования» [41, С. 15].

Кроме того, филологизация предусматривает опору на знания как родного (вьетнамского), так и других иностранных языков, их лексики, грамматики, семантики и пр. Однако овладение первым иностранным языком предполагает особую систему отношений между изучаемыми языками: вторым иностранным языком, первым иностранным языком и родным языком. На этом этапе необходимо постараться устранить возможные проявления межъязыковой интерференции и создать все необходимые условия для превращения вьетнамского языка в средство опоры при изучении английского языка. Поэтому филологизация обучения английскому языку возможна только через призму его взаимодействия с вьетнамским языком.

Sie haben die kostenlose Leseprobe beendet. Möchten Sie mehr lesen?