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La inclusión: aproximación conceptual

Para referirnos al concepto de inclusión educativa, sorteando las interpretaciones que suele recibir en diferentes países, citaremos inicialmente la definición que nos proporciona una institución reconocida internacionalmente como la UNESCO en su documento Guidelines for inclusion:

La inclusión educativa es un proceso que intenta responder a la diversidad de los estudiantes incrementando su participación y reduciendo su exclusión dentro y desde la educación. Se relaciona con la asistencia, la participación y los logros de todos los estudiantes, especialmente de aquellos que, por diferentes razones, son excluidos o tienen riesgo de ser marginados.

UNESCO, 2009, p. 13

Partiendo de esta base, puede resultar de interés que nos detengamos a considerar el verdadero alcance de la inclusión educativa, valorando también sus repercusiones sociales; a conocer su efecto en la calidad de los sistemas y de las prácticas educativas, y a entender, finalmente, cómo la inclusión social y educativa repercute en las dinámicas interpersonales que tienen lugar en múltiples ámbitos y espacios de convivencia, generando cohesión social. A todo ello vamos a dedicar las siguientes páginas.

1.1. El alcance de la inclusión educativa

El movimiento hacia la inclusión educativa surge en la década de 1990. Son bastante conocidas las conferencias o cumbres mundiales que significaron su reconocimiento institucional y político, bajo el epígrafe común de Educación para Todos (EPT) o, en inglés, Education for All (EFA), promovido por organizaciones de carácter internacional como UNESCO o UNICEF.

Combinando dichos acrónimos, cualquier buscador nos llevará a los lugares web que dichas organizaciones dedican a la inclusión o Educación para Todos. Entre otras cosas, en dichas webs, especialmente en la de la UNESCO, encontraremos información detallada sobre las conferencias o cumbres a las que aludíamos antes, y a las declaraciones que se firmaron en las mismas.

En este sentido es necesario destacar la Conferencia Mundial sobre la Educación para Todos de Jomtien (Tailandia), celebrada en 1990, en la que delegados de 155 países y representantes de 150 organizaciones (gubernamentales y no gubernamentales) acordaron un conjunto de medidas para hacer que la enseñanza primaria fuera accesible a todos los niños y niñas, reduciendo masivamente el analfabetismo antes de finales del decenio. Entre las metas que se establecieron cabe mencionar:

• Universalizar el acceso al aprendizaje.

• Fomento de la equidad.

• Prestar atención prioritaria a los resultados del aprendizaje.

• Ampliación de los medios y el alcance de la educación básica.

• Mejora del entorno del aprendizaje.

• Fortalecimiento de la concentración de alianzas para el año 2000.

Pero, como sucediera también en conferencias posteriores, diez años después, en el año 2000, los resultados conseguidos distaban mucho de los propósitos formulados en Jomtien.

Poco tiempo después de la Conferencia de Jomtien, en 1994, tuvo lugar en Salamanca (España) una conferencia mundial explícitamente dedicada a la población con discapacidad y necesidades educativas especiales. Concretamente, la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, que contó con 300 participantes, entre ellos representantes de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales. La conferencia dio lugar a la conocida Declaración de Salamanca, que en su punto 2 formula las siguientes intenciones:

Creemos y proclamamos que:

• todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos,

• cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios,

• los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades,

• las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades; las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo.

UNESCO y MEC, 1994, pp. 8-9¹

Se sucedieron después otras conferencias, de entre las cuales tuvieron una especial repercusión la Conferencia de Mitad del Decenio, celebrada en Amman (Jordania) en 1996, y la conferencia Educación para Todos: Cumplir con los compromisos comunes, celebrada el año 2000 en Dakar (Senegal). Particularmente relevantes resultan los objetivos asumidos en esta última conferencia, puesto que estarán vigentes hasta 2015, año en el que deberían ser alcanzados:

1. Ampliar y mejorar la educación comprensiva temprana y el cuidado infantil, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos.

2. Garantizar que para 2015 todos los niños, especialmente las niñas, los niños en situaciones difíciles y los pertenecientes a minorías étnicas, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad.

3. Asegurar que las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos sean cubiertas mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la vida.

4. Aumentar en un 50% los niveles de alfabetización de adultos para el año 2015, especialmente para las mujeres, y el acceso equitativo a la educación básica y permanente para todos los adultos.

5. Eliminar la discriminación de género en la educación primaria y secundaria para el año 2005 y lograr la igualdad de género en la educación para el año 2015, con un enfoque que garantice el acceso de las niñas, pleno y equitativo, a una educación básica de buena calidad.

6. Mejorar todos los aspectos de la calidad de la educación, garantizando la excelencia para todos con base en los parámetros más reconocidos y mensurables de aprendizaje. Resultados que deben ser alcanzados por todos, especialmente en lectura, escritura, aritmética y las habilidades esenciales para la vida.

UNESCO, 2000, p. 8²

Esta breve relación de acontecimientos vinculados a la inclusión educativa desde 1990 hasta la actualidad nos permite entender que no nos hallamos ante una propuesta meramente acadé-mica, ante una moda, ni mucho menos ante una ocurrencia más o menos afortunada de determinados expertos bien intencionados. Por el contrario, nos encontramos ante un movimiento que implica a la academia (universitarios y otros profesionales), pero de un modo particular al alumnado con riesgo de exclusión y a sus familias. Un movimiento marcadamente social, además de educativo, que requiere la movilización de todas las personas vinculadas al sistema y de un modo especial de las autoridades responsables de diseñar las políticas educativas de cada país. A mi entender, la importancia de las conferencias aquí citadas no radica sólo en sus logros (que los hay, aunque por debajo de los objetivos propuestos en las diferentes reuniones y conferencias), sino sobre todo en la cobertura y apoyo legal que proporcionan a quienes (profesorado, familias y organizaciones) luchamos por la inclusión en los países que han firmado las sucesivas declaraciones, lo que compromete a sus respectivos gobiernos a impulsar políticas inclusivas en sus sistemas educativos.

1.2. Integración versus inclusión

Pero, como hemos sugerido antes, la inclusión educativa no es entendida de igual forma en los países que dicen apoyarla, ni siempre se diferencia bien de lo que antes entendíamos como integración educativa. Por ello resulta necesario analizar las notables diferencias existentes entre el movimiento por la integración educativa y el movimiento más reciente hacia la inclusión, que es el que nos ocupará aquí.

Con independencia de que usemos indistintamente ambos conceptos (integración/inclusión), no debemos confundir la realidad histórica que representan, ni las políticas y prácticas que proponen. Para abordar esta importante diferenciación, y hacerlo con claridad, destacaremos cuatro diferencias básicas que nos permitirán una visión más precisa de ambos.

1. Origen. Como hemos visto, el movimiento hacia la inclusión educativa tiene su origen en la década de los años noventa, por lo que cuenta con poco más de veinte años de existencia, mientras que el movimiento por la integración educativa tiene una historia más amplia. Podríamos situar el origen de este último en los años sesenta, por bien que en nuestro país no aparece hasta finales de los setenta. Se trata de un movimiento que en Europa se vio muy influenciado por las nuevas políticas sociales y sanitarias que impulsaban el acercamiento de los servicios y las políticas asistenciales a los usuarios (sectorización). En este contexto, los sistemas educativos se abrieron progresivamente a la posibilidad de atender a las necesidades del alumnado con discapacidad en la escuela regular, dotándola de los apoyos necesarios. En Estados Unidos, por el contrario, fueron las múltiples investigaciones dirigidas a evaluar los resultados de la separación del alumnado, con lo que se convenía en denominar «retraso mental educable» (EMR), en clases o escuelas especiales lo que impulsó la integración de dicho alumnado en las clases regulares. De hecho, las investigaciones emprendidas ya desde los años cincuenta coincidían en detectar que la separación perjudicaba notablemente el rendimiento de dicho alumnado, con la excepción de algunos estudios que no detectaban diferencias significativas entre educación integrada o en clases especiales. Pero ninguno de aquellos estudios proporcionó resultados que justificaran la separación. A ello hay que añadir la constatación de que el alumnado ubicado en aulas especiales pertenecía, en su inmensa mayoría, a grupos sociales en desventaja, negros e hispanos principalmente, lo que desenmascaró una práctica pretendidamente de apoyo que en realidad no era más que una forma de segregación social y educativa (Dunn, 1968).

2. Destinatarios. El movimiento por la integración educativa se dirigía estrictamente a la población con discapacidad o necesidades educativas especiales y tenía como principal finalidad conseguir una educación integrada de este alumnado en escuelas y aulas regulares. Por su parte, el movimiento hacia la inclusión educativa persigue, como finalidad, que los centros regulares del propio sistema reúnan las condiciones necesarias para atender a todo el alumnado que les corresponde (el alumnado de la localidad, barrio, distrito…), con independencia de sus distintas características personales o sociales (capacidad, ritmo de aprendizaje, cultura, pertenencia a determinadas minorías sociales o étnicas, etc.). De este modo, mientras que la integración educativa se centraba en la escolarización del alumnado con discapacidad o NEE (necesidades educativas especiales), el movimiento hacia la inclusión educativa amplía su radio de acción a toda la población con riesgo de exclusión o de fracaso estructural³ en el sistema educativo. Esta condición de riesgo varía notablemente en las diferentes áreas geopolíticas y culturales del planeta. Por ejemplo, desgraciadamente son muchas las zonas del mundo en donde las niñas (es decir, más del 50% de la población) corren el riesgo de abandonar precozmente el sistema educativo o, peor aun, de no tener acceso al mismo. En otros lugares son determinadas minorías étnicas (por ejemplo, la población indígena) las excluidas, la infancia que debe trabajar en edades precoces, la población inmigrada, etc.

En los países occidentales desarrollados, como es nuestro caso, el riesgo de exclusión, en sus formas de abandono precoz o de fracaso sistemático (estructural), se ceba principalmente en la población social y económicamente vulnerable, y especialmente en la inmigración y en los grupos culturales minoritarios, como es el caso de la población gitana.

3. Enfoque y postulados de actuación. Sin duda, la diferencia más importante entre los movimientos por la integración y por la inclusión educativa radica en los postulados de ambos y en el enfoque que tienen sus prácticas. Cuando trabajábamos en la línea de la integración educativa y dirigíamos nuestros esfuerzos principalmente a la integración del alumnado con discapacidad o NEE, el enfoque de nuestras actuaciones se centraba en dicho alumnado y en los modos de facilitar su acceso a la escuela regular, algo bastante inédito en aquellos años. En el marco de la integración el enfoque era muy adaptativo, en el sentido de buscar las formas (apoyos) mediante las cuales dichos alumnos podían acceder del modo más normalizado posible al currículo vigente en los respectivos centros. En este marco, el apoyo individual al alumno destacaba por encima de otras acciones, y la elaboración de adaptaciones curriculares marcaba la metodología mediante la cual se aseguraba el «encaje» de este alumnado en la escuela regular.

La inclusión educativa supuso un importante cambio en dicho enfoque. En efecto, cuando trabajamos desde el paradigma inclusivo nuestras acciones no se focalizan en el alumnado con discapacidad, ni en el perteneciente a grupos sociales desaventajados. La focalización se encuentra en el propio centro y en su funcionamiento. Como señalábamos en el punto 2, el primer objetivo de todo proceso de inclusión es detectar los cambios que deben producirse en el centro educativo con la finalidad de que reúna las condiciones necesarias para atender a todo el alumnado. Cuando Tony Booth y Mel Ainscow hablan de barreras para el aprendizaje y la participación se refieren precisamente a este análisis, que es el que ha de permitir que el centro avance en su proceso de cambio para devenir más inclusivo (Booth y Ainscow, 2002). Es en el propio centro, su organización y su currículo, donde se busca detectar todas aquellas barreras que dificultan tanto el aprendizaje como la participación de cualquier alumno o grupo de alumnos.

Claro que lo anterior no es suficiente para resolver todas las causas de los problemas o dificultades en el aprendizaje y para la participación del alumnado. Ciertamente, hay limitaciones o dificultades que incluso en el mejor de los entornos escolares requieren de actuaciones de apoyo individual. Pero también en estos supuestos el paradigma inclusivo comporta un enfoque claramente diferenciado de las meras adaptaciones que presidían los procesos de integración. Podríamos decir que la inclusión es un proceso más interactivo y amplio en la concepción de dichos apoyos. En primer lugar porque descarta, con pocas excepciones, los apoyos que suponen alejar al alumno de su grupo-clase. Y es que el enfoque inclusivo parte de la idea de llevar los apoyos donde son requeridos, propiciando entonces que el personal de refuerzo lo ejerza en el aula, en colaboración con el profesorado responsable de la tutoría (Stainback y Stainback, 1999). Pero también explotando otras fórmulas marcadamente interactivas, como la tutorización entre iguales, los alumnos y alumnas tutoresas (entre diferentes cursos o grados) o incluso otras fórmulas más innovadoras pero con resultados claramente demostrados, como las que implican la participación de las familias y voluntariado dentro de la clase en los denominados grupos interactivos (Elboj, Puigdellívol, Soler, y Valls, 2006; Molina, 2007).

Desde el punto de vista metodológico también cabría destacar los buenos usos de la enseñanza multinivel, como fórmula para facilitar que el alumnado con mayores dificultades comparta contenidos y actividades con el resto de compañeros de la clase, con independencia de los distintos niveles de aprendizaje alcanzados por cada estudiante. En definitiva, comprobamos como el movimiento de inclusión educativa constituye un cambio de profundidad en el modo de concebir la educación integrada en situaciones de gran diversidad, como lo son hoy las de la mayoría de nuestros centros educativos.

4. Viabilidad. Finalmente, y como puede apreciarse en la síntesis de la figura 1, deberíamos considerar una última diferencia entre ambos enfoques, la que se refiere a su viabilidad o alcance. Desde la perspectiva de la integración resultaba lógico pensar que la sectorización de servicios, con la provisión de los apoyos requeridos por los centros educativos, resultaba inviable o poco viable para los países no desarrollados, siendo una política educativa sólo aplicable en los países con un nivel de desarrollo que permitiera aquellas dotaciones. Sin embargo el movimiento hacia la inclusión educativa, o Educación para Todos, parte de otros postulados. De hecho, las acciones más relevantes del movimiento se están dando precisamente en países con poco nivel de desarrollo. La clave consiste en disponer de una visión que eluda el eurocentrismo o «desarrollocentrismo» demasiado frecuente en las políticas educativas, y en partir de una visión cultural y comunitaria de la educación. La mera transposición de esquemas que puedan ser útiles en entornos desarrollados, a países con otras condiciones de desarrollo y culturales, conduce cualquier política educativa al fracaso. Pero cuando se toman muy en cuenta las pautas culturales de cada país, tratando de comprender el modo singular mediante el que funcionan sus escuelas, la visión de sus «fortalezas» cambia radicalmente, como nos muestra en uno de sus textos Mel Ainscow, analizando el desarrollo de políticas y prácticas inclusivas en países con niveles de desarrollo y culturas muy distintas (Ainscow, 2001). Es desde esta perspectiva que las instituciones internacionales a las que nos hemos referido antes cuentan con responsables educativos de países con niveles de desarrollo muy diferenciados, y dirigen sus políticas educativas a todos ellos. Sin duda, para un país con un bajo nivel de desarrollo, resulta mucho más «socialmente rentable» enriquecer y desarrollar progresivamente un único sistema educativo que reproducir el esquema occidental de organización de sistemas separados.