Zitate aus dem Buch «Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века»
тервегом, Дж. Дьюи и другими классиками педагогики. Их идеи легли в основу классической модели обучения, которая в течение XIX–XX вв. эволюционизировала, оставаясь тем не менее неизменной в своих основных характеристиках: целях и содержании образования, формах и методах обучения, способах организации школьной жизни.
Как показал уже первый опыт его проведения, предложенная составителями система тестов и заданий, призванных оценить качественный уровень знаний и умений выпускников как вдумчивых и литературно образованных читателей, «сделавших мысли и чувства писателей своим личным достоянием» , на деле обернулась проверкой способности к мелочному запоминанию, убивающему не только интерес к чтению, но и собственно литературу.
Несомненным достижением методики развивающего направления является изучение ученика как читателя, что привело к основательной разработке в методике вопросов организации внеклассного чтения и руководства им. Родителям, воспитателям, учителям, библиотекарям, призванным оказывать помощь детям в выборе книг для чтения, и юным читателям были предложены справочники, указатели книг, руководства для чтения A. M. Лебедева, А. Е. Флерова, B. C. Мурзаева, И. Г. Максимова, И. Владиславлева, В. Г. Радченко, Е. М. Чарнолусской, Л. П. Николаева и других,
И. Ф. Анненский первым увидел причину в том, что к литературе методика подходит с теми же мерками, что и к любому другому учебному предмету, не учитывая законов художественного мышления, по которым она живет как искусство слова. Поэтому зачастую и «не работают» такие методы и приемы, как объяснительное чтение, где комментируется каждое
М. А. Рыбниковой, намечались основные принципы, которые позже легли в основу ее методической системы: сближение преподавания литературы с жизнью, развитие самостоятельности и творчества учащихся, активизация методов преподавания. Методические
нерешенности многих проблем литературного образования школьников, причины «живучести» сообщающего обучения даже в условиях, казалось бы, наиболее благоприятных для развивающего направления в преподавании литературы, мы проследили их противостояние на протяжении целого столетия, остановившись на основных этапах состояния методической науки, представленной методическими системами и школами, на реализации научных идей и открытий в школьной практике. Результаты наблюдений за характером соотношения сообщающего и развивающего направлений в методической науке и школьной практике, выявление причин и факторов, способствующих развитию методических идей и реализации их в практической деятельности учителей или тормо
туру ли мы преподаем?» (1992) ИИ. Аркин поднимает вопросы, которые ставились на страницах печати на протяжении 100 лет: «Литература в школе: зачем?.. Как читают наши ученики? И как они способны отозваться на прочитанное?» Отмечая, что «до сих пор литературное произведение в школе препарируется на „содержание“ и „форму“ и что „эстетически и читательски неразвиты наши ученики, не умея воспринимать литературное произведение как литературное“» , ИИ. Аркин видит одну из главных причин этого состояния в том, что происходит деформация понимания цели литературы как учебного предмета в школе: «смысл уроков литературы, традиционное их назначение – воспитать читателя, развить в ученике особый талант,
ворчества учителя и учащихся на уроке, без чего невозможно развивающее обучение. Под влиянием этих исканий создавались программы по литературе 1905, 1912, 1915, 1919, 1921 гг., которые утверждали принцип самодеятельности и коллективного творчества учащихся, уважительного отношения как к ученику, так и к учителю. Они были лишены жесткой регламентации и давления на тех и других. Не случайно было предложено несколько вариантов списков произведений для литературного чтения учащихся, предоставлена свобода выбора учителю.
Однако в дискуссиях рубежа XX–XXI вв. наиболее отчетливо выкристаллизовалось осознание высокой миссии русской литературы как «хранительницы высших смыслов отечественной культуры» (В. Кантор) и в связи с этим особой роли литературы как учебного предмета в школе, несущего новым поколениям школьников, чьи взгляды и убеждения формируются в сложных условиях современной России, исторически сложившиеся ценности национальной культуры, «которая есть условие существования нации и государства» .
Одним из первых в методике преподавания литературы И. Ф. Анненский предложил в поисках приемов работы над текстом исходить из словесно-образной и эстетической специфики литературы. Учитывая, что литература – прежде всего искусство, он рекомендовал при изучении словесности в школе органично сочетать педагогические задачи с эстетическими: постижение своеобразия поэзии как творческого процесса, развитие языкового чутья, эстетического вкуса, собственная эстетическая деятельность, проявляющаяся в декламации, театрализации, литературном творчестве школьников .
