Buch lesen: «Актуальные проблемы Европы №2 / 2013»

Об авторах

Андросова Дарья Николаевна – научный сотрудник Отдела Западной Европы и Америки ИНИОН РАН, кандидат исторических наук, androssova@gmail.com

Androsova D.N. – Researcher, INION, RAS, Ph.D. (history).

Животовская Ирина Георгиевна – старший научный сотрудник ИНИОН РАН, global@inion.ru

Zhivotovskaya I.G. – Senior researcher, INION, RAS.

Клячко Татьяна Львовна – директор Центра экономики непрерывного образования РАНХиГС при Президенте РФ, доктор экономических наук, tatlk@bk.ru

Klyachko T.L. – Director, Centre of life-long education economics of the Russian academy of national economy and public service under the President of RF, doctor of economics (Sc.D. in Economics).

Кругликова Татьяна Вячеславовна – старший научный сотрудник ИНИОН РАН, кандидат экономических наук, global@inion.ru

Kruglikova T.V. – Senior researcher, INION, RAS, Ph.D. (economics).

Лапина Наталия Юрьевна – главный научный сотрудник ИНИОН РАН, доктор политических наук, global@inion.ru

Lapina N.Y. – Principal researcher, INION, RAS, doctor of political sciences (Sc. D. in Politics).

Погорельская Светлана Вадимовна – старший научный сотрудник ИНИОН РАН, кандидат политических наук, доктор философии Боннского университета, pogorelskaja@inion.ru

Pogorelskaya S.V. – Senior researcher, INION, RAS, Ph.D. (politics), Ph.D. Bonn University.

Пчелинцев Валентин Сергеевич – научный сотрудник ИНИОН РАН, кандидат экономических наук, global@inion.ru

Pchelintsev V.S. – Researcher, INION, RAS, Ph.D. (economics).

Семеко Галина Викторовна – старший научный сотрудник ИНИОН РАН, кандидат экономических наук, econinion@rambler.ru

Semeko G.V. – Senior researcher, INION, RAS, Ph.D. (economics).

Черноморова Татьяна Васильевна – старший научный сотрудник ИНИОН РАН, кандидат экономических наук, global@inion.ru

Chernomorova T.V. – Senior researcher, INION, RAS, Ph.D. (economics).

Введение

Мир стремительно меняется. Глобализация, интернационализация производства, обменов и контактов, формирование экономики знаний, в рамках которой знания превращаются в основную производительную силу общества, стали серьезными вызовами для сложившихся в Европе систем образования. Начатые в этой сфере в 1980-е годы реформы не только продолжаются сегодня. В последнее десятилетие их цели и задачи существенно изменились. Новые параметры развития требуют от европейских стран не адаптации существующей системы к новым условиям, но ее модернизации, особенно это касается высшего образования, которое все чаще мыслится как непрерывный процесс обучения в течение всей жизни. Особенностью процесса модернизации системы высшего образования в XXI в. стало то, что он разворачивается на двух уровнях – национальном и европейском – в рамках кооперации и сотрудничества в области формирования единого европейского образовательного пространства.

Несмотря на то что перед национальными системами образования в Европе стоят общие вызовы, ответы на них носят ярко выраженный «национальный» характер. Каждая страна, приступая к реформированию своей системы высшего образования, стремилась сохранить национальную специфику. Вузы Великобритании с 1990-х годов реформировали свою деятельность, выбрав в качестве ориентиров адаптацию учебных программ к потребностям рынка труда, взаимодействие с бизнес-сообществом, экономическую эффективность исследовательских программ. Реформы британской системы высшего образования не разрушили ее основ, высокие стандарты качества и особенности системы преподавания. Как и десятилетия назад, британские университеты занимают первые строчки в международных рейтингах.

Одним из лидеров в области модернизации системы образования эксперты международных организаций признают Финляндию. Реформа образования в этой стране началась в 1990-е годы и продолжается в 2000-е. Качество высшего финского образования, как полагают специалисты, обеспечивается прежде всего системностью изменений, происходящих в этой сфере, а также высоким уровнем базового школьного образования.

Приступая к реформам системы высшего образования, ФРГ стремилась сохранить особенности гумбольдтовской системы с присущими ей академической свободой и тесными связями между образовательным процессом и научно-исследовательской деятельностью. Сложность и специфика «немецкого случая» состояли в том, что реформы образования в стране проходили на фоне слияния двух государств – ФРГ и ГДР.

Позже других европейских стран в процесс реформирования высшей школы включилась Франция. Реформы высшего образования и научной деятельности начались в XXI в. и сопровождались созданием большого числа новых институтов, в рамках которых университеты могли сотрудничать с исследовательскими центрами, предприятиями, территориальными сообществами.

Реформы высшего образования, проводившиеся в Европе в течение последнего десятилетия, носили отчетливо выраженный либеральный характер. Основными направлениями реформирования стали: превращение университетов в автономные учреждения; предоставление финансовой самостоятельности вузам; поощрение поиска новых источников финансирования высшего образования; развитие партнерских отношений университетов с бизнесом, создание ими собственных предприятий и фондов. Но либерализация «по-европейски» не означала ухода государства с поля образовательной политики. Повсеместно либерализация была связана с повышением уровня регулирования. Позиции государства за последнее десятилетие во всех европейских странах окрепли. Во-первых, именно государство инициировало реформы системы высшего образования. Во-вторых, усилились функции государственного контроля над стандартами и качеством преподавания, а также деятельностью самостоятельных университетов.

Исключением в этом ряду является Россия. В новом государстве – Российской Федерации, образовавшемся после распада СССР, вопросы социального развития находились на периферии государственной политики. В 1990-е годы государство не предложило серьезных реформ в области образования, если не считать начавшейся либерализации или, по сути, ухода государства из этой сферы. Курс на либерализацию был связан как с отсутствием финансовых средств, так и с прямолинейным принятием российским руководством рекомендаций международных организаций. В 2000-е годы экономический рост и финансовая стабилизация создали основания для планирования в РФ государственной политики в области образования. Но начатые в эти годы реформы пока не привели к позитивным сдвигам. На сегодняшний день Россия практически утратила советскую систему образования, но не смогла взамен создать новую эффективную модель ни высшего, ни среднего образования.

Данный выпуск АПЕ состоит из трех разделов. В первом рассматриваются основные направления реформирования и модернизации высшей школы в странах Европы. Национальные особенности этого процесса анализируются на примере Великобритании, Финляндии, ФРГ, Франции и России. Во втором разделе освещаются проблемы формирования европейского пространства высшего образования, деятельность международных организаций в этой сфере и особенности вхождения ФРГ в Болонскую систему. Третий раздел посвящен экономике образования, в нем исследуются проблемы взаимодействия сферы образования и рынка труда.

И.Г. Животовская,

Н.Ю. Лапина

Раздел I
От реформ к модернизации: Новый этап развития образования в Европе

Три десятилетия реформ образования в Европе: Особенности модернизации образовательной системы

И.Г. Животовская

Аннотация. В статье рассматриваются проблемы реформирования и модернизации системы образования в европейских странах в условиях глобализации и экономики знаний.

Abstract. This paper examines the reforms and modernisation of Europe's education systems in the context of globalization and knowlege economy.

Ключевые слова: школьное образование, высшее образование, университет, реформы, европейские страны, Европейский союз, Лиссабонская стратегия, Болонский процесс, экономика знаний, модернизация, образование в течение жизни,

Keywords: school and vocational education, higher education, university, education reform, European countries, the European Union, the Bologna process, knowledge economy, modernisation, lifelong learning.

С начала 1980-х годов большинство европейских стран приступили к реформированию своих образовательных систем. Процесс этот растянулся на несколько десятилетий и не завершился до сих пор. Более того, сегодня речь идет уже не о реформах школьного или высшего образования, а о создании принципиально новой системы образования, которая отвечала бы потребностям постиндустриального этапа развития капитализма – экономике знаний.

Весь этот период реформирования можно разделить на два основных этапа. Первый этап (1980 – конец 1990-х годов), условно обозначим его как этап «рыночных реформ», был связан с адаптацией «социального государства» к новым условиям функционирования мировой и национальных экономик, сложившихся после распада Бреттон-Вудской валютной системы и резкого роста цен на нефть, произошедших в начале 1970-х годов. Второй этап – модернизация «индустриальной» модели образования и переход к новой образовательной парадигме, отвечающей требованиям экономики знаний и учитывающей особенности развития экономики и общества в условиях глобализации. Началом этого этапа можно считать коммюнике ЕС «На пути к Европе знаний», принятое в ноябре 1997 г. В документе утверждалось, что «обучение в течение всей жизни» является основой для развития «Европы знаний» в XXI в., и содержался призыв к странам – членам ЕС воплотить эту идею в жизнь (37). Все последовавшие за этим инициативы – Лиссабонская стратегия (2000), Болонский процесс, новая версия Лиссабонской стратегии – «Европа 2020. Стратегия умного, устойчивого и всеобъемлющего роста» – стимулировали европейские страны на переход к системе обучения в течение всей жизни и осуществление соответствующих реформ.

Кризис социального государства и реформы образования в европейских странах ¹ (1980–1990-е годы)

В западноевропейских странах реформы в сфере образования в конце ХХ в. шли в русле сложного и болезненного процесса трансформации социального государства, вызванного последствиями экономического кризиса начала 1970-х годов и начавшегося процесса глобализации. Неспособность правительств большинства европейских стран преодолеть экономический и институциональный кризис традиционными методами государственного регулирования привела к реформированию «социального» государства путем внедрения рыночных методов управления. Реформы социального государства, осуществлявшиеся с большей или меньшей интенсивностью и глубиной во многих европейских странах с начала 1980-х годов, в значительной степени определили идеологию и направление преобразований в системе образования.

Важным аргументом в пользу реформ было резкое сокращение финансовых ресурсов государства и невозможность поддерживать на прежнем уровне социальные расходы и как следствие – резкое снижение качества социальных услуг, включая образование. Другим обоснованием реформирования стало утверждение идеологов рыночных реформ о том, что развитие свободной рыночной конкуренции в сфере социальных услуг будет основным стимулом для постоянных инноваций, улучшения качества и снижения издержек. По их мнению, рыночные механизмы должны были обеспечить системе необходимую восприимчивость к возникающим переменам во внешних условиях функционирования и необходимую для адаптации к ним гибкость. В конечном счете это должно было привести к повышению общей эффективности системы социальных услуг. Еще одним аргументом в пользу реформ был тезис об усилении роли индивидуального выбора граждан, выступающих в новой системе в качестве «эффективных» и требовательных потребителей социальных услуг.

В рамках новой концепции государство выступало «заказчиком» социальных услуг и обязалось гарантировать своим гражданам соблюдение их прав и свобод как индивидуальных потребителей. Таким образом, пересматривалась вся система взаимодействия государства и граждан в социальной сфере и изменялись принципы государственного управления этой сферой.

Применительно к сфере образования такой подход означал отказ от идеи, что образование есть общественное благо, обеспечение которого гарантируется государством всеобщего благосостояния всем гражданам без исключения. А это значит, что сформировавшаяся на протяжении четырех послевоенных десятилетий модель массового общедоступного образования, в основе которой лежали принципы социальной справедливости и которая рассматривалась как предпосылка национального процветания, экономического и социального прогресса, признавалась «неэффективной».

Первой среди европейских стран по пути радикальной трансформации социальной системы пошла Великобритания. Идеологической основой реформ стал неолиберализм с его неприятием государственного присутствия в экономической и социальной сферах и верой в эффективность рыночной конкуренции. В конце 1980-х годов правительство М. Тэтчер активно внедряет новую модель государственного управления и предоставления социальных услуг, концептуальной основой которой стал так называемый «новый публичный менеджмент» (new public management, NPM). Основными принципами новой системы управления являются: отказ государства от производства услуг и передача их в руки специализированных агентств; децентрализация и дерегулирование сферы услуг; расширение конкуренции и внедрение рыночного ценообразования; ориентация в большей степени на интересы потребителей, а не на бюрократические, политические или производственные соображения (4, с. 232–233).

Новая система должна была сделать процесс предоставления общественных услуг управляемым и подотчетным, более конкурентным и отвечающим запросам потребителей, сфокусированным на конечном результате и качестве. Последнее обеспечивалось внедрением в систему стандартов предоставляемых услуг, отчетностью и оценкой качества деятельности производителей услуг. С середины 1990-х годов указанные принципы в большинстве западноевропейских стран были введены в систему управления высшими учебными заведениями. Они положены в основу многих современных рецептов модернизации образовательных систем в Европе (22).

Рыночные реформы школьного образования. Опыт Великобритании по созданию новой модели организации школьного обучения

Понимая всю сложность перевода системы национального образования, прежде всего школьного, на рыночные рельсы, авторы британской реформы предложили внедрять систему квазирынков, при которой образование продолжало полностью или частично финансироваться из государственных средств, в то время как потребитель в лице родителей или самих учащихся получал право на «предпочтительный выбор». В результате определяющими для развития образовательного учреждения и системы образования в целом становились такие понятия, как «выбор», «конкуренция», «стандарты» и «свобода».

Закон о реформе образования 1988 г. предусматривал: введение единого национального учебного плана (national curriculum) и установление возрастных стандартов знаний учащихся; свободу выбора родителями школы для своих детей и введение финансирования школ по формуле – в зависимости от числа учащихся; передача финансового управления школьным бюджетом руководящим органам школы; расширение участия родителей в управлении школами, усиление общественного контроля за финансированием обучения и содержанием учебных программ; предоставление права выхода государственным школам из-под контроля местных органов власти. Цель реформы, по словам тогдашнего министра образования К. Бейкера, состояла в том, чтобы предоставить школам и колледжам свободу обеспечения такого уровня знаний, который требуется учащимся, их родителям и работодателям (15).

В последующие годы все изменения системы школьного образования Великобритании шли в направлении поиска механизмов обеспечения эффективности, результативности и совершенствования (excellence) деятельности отдельных школ и школьного образования в целом. Результатом стало внедрение в школьное образование национальных стандартов и систем тестирования не только успеваемости учащихся, но и деятельности преподавателей, формирование табели о рангах учебных заведений и создание рейтингов в целях развития конкуренции между школами, а также использование методов управления качеством. В комплексе все эти меры были призваны придать школьной системе бóльшую гибкость и нацеленность на конечный результат (15; 16).

Большинство европейских стран в 1990-е годы с осторожностью отнеслось к квазирыночным преобразованиям системы школьного образования. Вместе с тем идеи автономии учебных заведений, изменение принципов финансирования школ, гибкие системы, стимулирующие повышение качества обучения и работы преподавателей, децентрализация управления, право родителей на выбор школы, приближение школьных программ к требованиям рынка труда и другие нововведения стали темами многочисленных политических дебатов.

Сегодня британская или точнее англо-американская модель организации и управления в системе школьного образования служит прототипом для реформ школьного образования в других странах и тиражируется в рекомендациях Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) как один из инструментов обеспечения качества образования. Правда, результаты Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся (Programme for international student assessment, PISA) в начале 2000-х годов показали, что некоторые страны, в частности Финляндия, Нидерланды или германская земля Бавария, смогли достичь в подготовке учащихся существенно более высоких показателей, чем, например, Англия², и не прибегая к радикальной трансформации системы школьного образования (17, с. 441). Австрийские и германские специалисты в области образовательной политики на основе проведенных в 2005 и 2007 гг. исследований пришли к выводу, что эффективная система управления школами является важным, но недостаточным условием для обеспечения высокого уровня подготовки учащихся (29). А финский специалист по проблемам образования и образовательной политики, в прошлом эксперт Всемирного банка и Европейского фонда профессиональной подготовки П. Салберг и вовсе считает, что «рыночная модель организации школьного образования… строящаяся на вере в то, что конкуренция и информация являются ключевыми элементами повышения качества образования», не соответствует потребностям экономики знаний. По его мнению, «конкуренция, стандартизация и отчетность, основанные на тестировании, получившие сегодня широкое распространение в школьной практике многих стран, лишают школы возможности сконцентрироваться на развитии у учащихся креативных способностей, навыков и привычки к мыслительному процессу» (28).

Следует заметить, что подобного рода критика высказывалась британским экспертным сообществом еще в ходе обсуждения реформ в конце 1980-х годов. Тогда многие увидели во введении образовательных стандартов и тестирований возврат к порядкам конца ХIХ – начала ХХ в. Указывалось, что централизация контроля над ресурсами и унификация программ обучения сами по себе не могут стимулировать повышение качества и устранить разрыв в уровнях подготовки между школами, а так называемый «родительский выбор», несмотря на введение единой национальной программы, только усугубит дифференциацию школ по социальным, половым и расовым признакам, что в конечном счете подорвет систему всеобщего обязательного образования (36, с. 175–176).

В 1980-е годы активный интерес к реформам школьного образования проявляет и бизнес. Технический прогресс, изменивший основы функционирования экономики и активно способствующий ее глобализации, привел к тому, что человеческий ресурс рассматривается как новый параметр конкурентоспособности предприятий, а образование и подготовка кадров – как постоянные составляющие деловой стратегии предприятий.

Обострение конкурентной борьбы в условиях нарастающей глобализации вынуждает деловые круги все более активно вмешиваться в процесс образования и предъявлять системе образования свои требования. В частности, Круглый стол европейских промышленников³ в докладе «Образование и компетентность в Европе», опубликованном в 1989 г., указал, что промышленные корпорации рассматривают образование и подготовку кадров как стратегические инвестиции, жизненно важные для их будущего процветания. В докладе также выражалось сожаление, что «правительства все еще рассматривают образование как исключительно государственную проблему, из-за чего промышленность может оказывать лишь слабое воздействие на образовательные программы учебных заведений» (цит. по: 18). Вывод доклада состоял в необходимости усиления связей между образовательными учреждениями и промышленностью, что должно способствовать адаптации системы образования и профессионального обучения к новым условиям функционирования производства в условиях глобализации и транснационализации деятельности корпораций.

Современная школа, по мнению авторов доклада, должна постоянно отслеживать изменения, происходящие на постиндустриальном рынке труда. В этих условиях задача образовательного учреждения – дать будущему работнику широкое образование, включая знания в области предпринимательства, разрешения кризисных ситуаций и др., с тем чтобы впоследствии он смог на рабочем месте получить необходимые навыки (18).

Поиск решения проблемы шел по разным направлениям. В Великобритании, например, в 1980-е годы упор был сделан на развитие системы профессиональной подготовки молодежи. Правительство приняло и финансировало реализацию двух специальных программ – Схемы молодежного профессионального обучения и Инициативы в области профессионально-технического образования, направленных на укрепление связи между школой и производством и внедрение предпринимательской культуры в школьное образование. Аналогичные программы были реализованы в 1980–1990-е годы и в других странах. В частности, Министерство образования Франции совместно с Движением предприятий Франции в 1990-е годы неоднократно проводило «Недели взаимодействия школы и предприятия», цель которых – улучшить взаимодействие школ и предприятий в области профессиональной ориентации учащихся, стимулировать интерес школьников к предпринимательству.

Существенное внимание к проблеме связи школы с производством было проявлено и со стороны Комиссии ЕС. По инициативе комиссара ЕС по вопросам научных исследований, инноваций и науки создана группа экспертов для изучения взаимодействия учебных заведений с бизнесом. В 1995 г. опубликована Белая книга ЕС «Преподавание и обучение: На пути к обучающемуся обществу» и создана специальная программа, финансировавшаяся Евросоюзом, по развитию сотрудничества и совместного действия стран ЕС в сфере профессиональной ориентации образования «Leonardo da Vinci» (31).

Системы высшего образования: В поисках эффективности, экономичности и качества

Высшая школа в западноевропейских странах столкнулась с необходимостью реформ еще в 1960-е годы, что было связано со стремительным ростом спроса на высшее образование и увеличением числа студентов⁴. Переход от элитарного к массовому образованию во многих странах сопровождался существенными проблемами. Традиционно высшее образование в большинстве европейских стран ассоциировалось исключительно с университетами, главная задача которых заключалась в воспитании элиты, подготовке управленческих кадров для социального государства и квалифицированных специалистов для национальной системы здравоохранения, образования и науки. Однако появление в 1960-е годы в стенах университетов большого числа выходцев из социальных слоев, чьи запросы были в большей степени связаны с меняющимися условиями на рынке труда, стало вызовом для традиционного университета. Ответом на студенческие волнения, прокатившиеся по Западной Европе в конце 1960-х – начале 1970-х годов, стала демократизация университетской системы. В эти годы во многих европейских странах создавались новые университеты⁵, было увеличено число мест в старых, диверсифицированы программы обучения в соответствии с запросами студентов относительно уровня подготовки, сроков обучения, специализации.

Изменения на рынке труда, связанные с внедрением информационных технологий, развитием высокотехнологичных производств и сферы профессиональных услуг, требующих новых знаний, умений и навыков, дали толчок новому витку спроса на высшее образование не только со стороны выпускников средней школы, но и представителей старших возрастных групп. Все это привело к формированию так называемой «бинарной системы» высшего образования, в которую наряду с университетами, цель которых состояла в создании и передаче фундаментальных знаний, были включены различные типы новых вузов⁶, ориентированных на потребности рынка труда и готовящих квалифицированных специалистов в прикладных сферах деятельности.

За годы реформ появилось огромное количество новых специальностей и прикладных программ вузовской подготовки. Диверсифицировался и уровень подготовки – наряду с программами полного цикла обучения вузы стали готовить специалистов по программам базового уровня. Первой ступенью вузовской подготовки становился бакалавриат, второй – магистратура и третьей -докторантура. Появились гибкие схемы обучения, модульные циклы, системы зачетных часов, обеспечивавшие возможность создания студентами «индивидуальных» программ обучения и профессиональной подготовки.

При формальном равенстве высшие учебные заведения и отдельные учебные программы в зависимости от спроса и качества подготовки стали обретать «репутацию и престиж», что в значительной степени определялось статусом вуза (исследовательский или преподавательский, университетский-академический тип или ориентированный на профессиональную подготовку) и оценкой работодателями «качества» выпускников. Многие изменения диктовались соображениями, связанными с необходимостью получать образование в течение всей жизни, исходя из потребностей рынка труда и предпочтений индивида, определяющего свою карьерную и жизненную стратегию в стремительно меняющихся условиях «экономики, основанной на знаниях»⁷. Последний термин получил широкое распространение в середине 1990-х годов в политических и экономических кругах, определяющих политику в сфере образования. Тогда же произошло возрождение интереса к проблеме «обучения в течение всей жизни» и созданию системы «непрерывного обучения».

Рост спроса на образование в условиях сокращения финансовых возможностей государства вел к ухудшению условий функционирования вузов и снижению качества образования. Переполненные аудитории, ухудшение труда преподавателей, ветшающие здания, нехватка современной техники и лабораторного оборудования стали привычной картиной многих европейских университетов в 1980–1990-е годы. Так называемый «кризис» университетов требовал изменения системы управления и финансирования вузов. Этим обстоятельством в значительной степени объясняется тот факт, что в большинстве стран реформы в сфере высшего образования в 1980-е – начале 1990-х годов касались прежде всего совершенствования/пересмотра системы взаимодействия государства и вузов с целью создания стимулов для повышение эффективности высшей школы и улучшения качества образования.

Следует отметить, что при всей схожести проблем и решений стратегия достижения этих целей в разных странах определялась в значительной степени национальными традициями и приверженностью принципам национальной модели социального государства. Так, приступив к реформам высшего образования почти одновременно, Нидерланды и Великобритания пошли разными путями.

Нидерланды попытались придать гибкость системе управления путем сокращения централизованного и директивного регулирования и предоставления вузам большей автономии. При этом государство сохранило за собой право определять задачи, стоящие перед вузами, используя для этих целей перспективное планирование высшего образования и научных исследований, которое осуществляется в рамках диалога с вузами. Реформы голландской системы высшего образования носили централизованный характер и шли сверху вниз, но при этом реформаторы старались отойти от бюрократической системы административного регулирования. Для достижения поставленных целей использовались некоторые элементы корпоративного управления: стратегическое планирование; прозрачность распределения средств (расчеты по формуле); контроль за качеством и отчетностью; привлечение социальных партнеров и всех заинтересованных сторон к обсуждению проблем развития высшего образования и содержания реформ; стимулирование эффективности использования бюджетных средств и имеющихся ресурсов; ориентация на конечный результат и качество, включая сокращение отсева в вузах. Даже введение в 1991 г. платы за обучение было сделано не столько для пополнения университетской казны, сколько в целях повышения социальной ответственности граждан, поступающих в вузы. В соответствии с законом все студенты, обучающиеся на дневных отделениях, получают заем (размеры займа устанавливаются с учетом стоимости обучения и учебных материалов), который при высокой успеваемости и завершении обучения в срок (шесть лет с момента поступления) становится невозвратным (2). Многие из идей, которыми руководствовались голландские реформаторы, в той или иной степени были использованы правительствами других стран при проведении собственных реформ в 1990-е годы.

Реформы высшей школы в Великобритании, начатые правительством М. Тэтчер в конце 1980-х годов, носили откровенно рыночный характер. Отказываясь от бюрократического управления и контроля за вузами, британское правительство руководствовалось принципами «нового государственного менеджмента»: государство начало финансировать вузы на основе контракта, заключаемого на предоставление услуг высшего образования определенной специализации и в определенном объеме; оно же устанавливало требования к качеству конечного продукта. Правительство также ввело новую систему оценки деятельности вузов с учетом затрат и экономической отдачи и стимулировало вузы к коммерциализации своей деятельности путем предоставления платных услуг бизнесу, государственным и местным органам власти. Вузовские научные исследования стали финансироваться на конкурсной основе. Авторы реформы намеревались даже ввести оценку труда преподавателей и профессоров в зависимости от спроса на те или иные программы и закрывать дисциплины, не пользующиеся спросом у студентов. Предлагалось заключать контракты с преподавателями на дальнейшую работу с учетом популярности и окупаемости конкретного курса. «Рыночные силы – вместо планирования, частные деньги – вместо общественных», – так охарактеризовал суть реформ министр образования К. Бейкер (15). Однако излишняя коммерциализация деятельности вузов и диктат рынка в ущерб академической свободе вызвали резкую критику со стороны преподавателей и британской общественности, что несколько смягчило рыночные подходы к оценке деятельности вузов и отдельных преподавателей. Но в целом курс был взят на превращение высшего образования в разновидность услуги, в связи с чем многие мероприятия в сфере высшего образования были направлены на создание конкурентной среды и развитие конкуренции между вузами как за потребителей образовательных услуг, так и за финансовые средства на научно-исследовательскую деятельность и оплату труда ведущих исследователей. Лейбористское правительство, пришедшее на смену консерваторам, продолжило начатые реформы и ввело плату за обучение в вузах, на что не решилась в свое время М. Тэтчер (3).