CLIL's Little Helpers

Oswald Inglin

CLIL’s Little Helpers

Tipps und Materialien für den immersiven Geschichtsunterricht

ISBN Print: 978-3-03905-823-5

ISBN E-Book: 978-3-03905-952-2

1. Auflage 2013

Alle Rechte vorbehalten

© 2012 hep verlag ag, Bern

hep verlag ag

Gutenbergstrasse 31

3011 Bern

www.hep-verlag.ch

Zusatzmaterialien und -angebote zu diesem Buch:

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Inhaltsverzeichnis
Vorwort
1 Einer Immersionsdidaktik und -methodik auf der Spur

1.1 History in English? Oder: Sechs Grundsätze für den Immersionsunterricht

1.2 History through English! Oder: The Extended CLIL Matrix – Ein hilfreicher Rahmen für guten Immersionsunterricht

2 «The 4 Cs»
3 Scaffolding – Media

3.1 Vocabulary Toolkit

3.2 T-Grid

3.3 M-Grid

3.4 Questionnaires

  Analyzing Primary Sources

  Analyzing Historical Photographs

  Analyzing Historical Paintings

  Analyzing Political Cartoons

  Analyzing Political Posters

  Analyzing Maps

  Unterrichtsbeispiel: Civil War – The American and Swiss Way

  Analyzing Statistics

  Analyzing Monuments

  Unterrichtsbeispiel: A Vietnam War Memorial

  Analyzing Historic(al) Songs

  Analyzing Historic(al) Films

  Unterrichtsbeispiel: Cuban Missile Crisis on Film

  Analyzing Political Speeches

  Unterrichtsbeispiel: Message to the Grass Roots

4 Bloom’s Taxonomy
5 33 Little Helpers for CLIL

  ABC Brainstorm/Acrostic

  Add-to-This

  Ask Me, Tell Me

  Brainstorming

  Campaign Posters

  Cloze Procedure

  Collage

  Cuisenaire Rods

  Debate/Panel Discussion

  Dialogue Journals

  Diamond Nine (Putting arguments in a hierarchy in the form of a diamond)

  Exactly Fifty Words Summary

  Freeze Frame (Tableau Vivant)

  Graphic/Visual Organizers

  Headlining

  Hot Chair

  Jigsaw Puzzle (Memorizing a Biography)

  Learning Spiral

  Lernset

  Motive/Concept Cards

  Placemat

  Pyramid Discussion

  Question Loop

  Question Star

  Role on the Wall

  Role Play

  Silent Conversation

  Speech Bubbling Picture

  Storyboard

  Strategic Challenge

  Strip Stories

  Text Blotting

  Writing Frames

6 CLIL & Portfolio – A Perfect Match
Anhang

Glossar und Abkürzungen

Linksammlung

  Die 10 hilfreichsten CLIL-Links

App-Liste für iPads (Auswahl)

  Die 10 hilfreichsten CLIL-Apps

Bibliografie (Auswahl mit Fokus auf Sekundarstufe I und II)

  Die 10 hilfreichsten CLIL-Bücher

Bild- und Kartennachweis

Vorwort

CLIL’s Little Helpers entstand aus einer Dokumentation heraus, die ich den Teilnehmenden an einem WBZ-Kurs unter dem gleichen Titel im September und Oktober 2010 abgab. Diese Materialien zu CLIL (Content and Language Integrated Learning), der englischen Bezeichnung für Immersionsunterricht, stiessen auf grosse Resonanz. Ich musste sie in der Folge mehrmals kopieren und auch an Leute schicken, die nicht am Kurs teilgenommen hatten.

So lag es nahe, die Dokumentation auszubauen und in gedruckter Form einem grösseren, an CLIL interessierten Publikum zugänglich zu machen, insbesondere da es auf dem Markt nichts Vergleichbares gibt.

Das Buch erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Es ging mir nicht darum, eine umfassende Abhandlung über den Immersionsunterricht und dessen Geschichte, Effizienz und Pros und Kontras zu schreiben. Dazu gibt es bereits viele umfassende Untersuchungen.1

Mein Buch will auch nicht die wissenschaftlichen Sprachlerntheorien diskutieren, die dem Immersionsunterricht zugrunde liegen, also etwa Piagets Konstruktivismus, Kra-shens Sprachaneignungstheorie oder Cummins’ BICS/CALPS-Unterscheidung. Auch diese werden in fast allen Untersuchungen zu CLIL gewürdigt.2 Vielmehr will diese Publikation, wie der Titel sagt, Tipps und Materialien für den immersiven Geschichtsunterricht bereitstellen, aus denen Sie sich als Leserin bzw. Leser – wie aus einem Steinbruch – bedienen können.

Wo es angezeigt ist, gehe ich jedoch jeweils kurz auf die aktuelle Literatur zum Thema ein. So zum Beispiel gleich im ersten Kapitel, wo ich versuche, eine unterrichtsmethodische Bestandesaufnahme und Analyse zu machen.

Vielleicht werden Sie eine ausgeklügelte Systematik der Darstellung vermissen. Eine solche müsste aber Vollständigkeit in fast allen Belangen des Immersionsunterrichts anstreben, und vor allem müsste ihr eine eigentliche, fundierte Immersionsdidaktik und -methodik zugrunde liegen. Aber gerade diese fehlt meines Erachtens bisher vollständig, vielleicht zu Recht.3 Dass ich darüber nicht unglücklich bin, können Sie nach dem Überfliegen der ersten Kapitel erahnen. Ich möchte mich als sogenannten «reflective practitioner» bezeichnen, der zumindest ein didaktisches Grundlagenbewusstsein im Blick hat und versucht, den Rahmen für einen guten Immersionsunterricht abzustecken.4 Dieser Rahmen soll für diese Publikation Systematik genug sein.

Kurz zum Aufbau des Buches: In Kapitel 1.1 versuche ich, das Wesen des Immersionsunterrichts kurz in sechs Grundsätzen zu fassen. In Kapitel 1.2 stecke ich mit der «Extended CLIL Matrix» einen methodisch-didaktischen Rahmen eines erfolgreichen Immersionsunterrichts ab. Darauf erläutere ich in Kapitel 2 anhand der sogenannten «4 Cs» (content, communication, cognition, culture), wie eine Immersionsunterrichtseinheit aufgebaut werden kann. Kapitel 3 behandelt das Prinzip des «scaffolding», also der (nicht nur sprachlichen) Hilfestellungen für die Lernenden. Danach untersuche ich im vierten Kapitel den fruchtbaren Einsatz von Fragen im Unterricht aufgrund von «Bloom’s Taxonomy». Mit den eigentlichen «CLIL’s Little Helpers» folgt in Kapitel 5 eine Sammlung kleinerer Module. Diese sollen einen handlungsorientierten Immersionsunterricht ermöglichen, der möglichst viele verschiedene Language Skills fördert. Schliesslich zeige ich in Kapitel 6 ein exemplarisches Unterrichtsmodell auf, das den Immersionsunterricht mit der Portfoliomethodik kombiniert. Im Anhang finden Sie – jeweils kommentiert – eine Internet-Linkliste, eine iPad-App-Liste und eine Bibliografie.

Hatte ich zuerst das Gefühl, das vorliegende Buch mehr oder weniger aus meinen eigenen Unterrichtsvorbereitungen heraus zusammentragen zu können, so erwies sich der Aufwand, das Ganze in eine konsistente und selbsterklärende Form zu bringen, als wesentlich grösser, als ich zuerst gedacht hatte. Zudem wollte ich meine Überzeugungen zum Immersionsunterricht in der Fachliteratur einigermassen verorten und musste deshalb etwa hundert Bücher und Lehrmittel zum Thema nochmals sichten. Auch galt es, unzählige Internetlinks zu überprüfen und den iTunes Store auf hilfreiche Apps zu durchforsten. Dieses halbe Jahr nebenberuflicher Arbeit ging zulasten der Freizeit mit meiner Frau Beatrice, die mich wiederholt in Klausur gehen liess. Für ihre Rücksichtnahme und Geduld möchte ich ihr ganz herzlich danken.

So, nun hoffe ich, dass die Tipps und Materialien in der Immersions-Unterrichtsgemeinde gute Aufnahme finden. Zwar sind die Beispiele auf den immersiven Geschichtsunterricht in englischer Sprache ausgerichtet, die meisten sind aber leicht angepasst auch auf andere Sachfächer und in anderen Immersionssprachen anwendbar.

Für Rückmeldungen und weitere Tipps und Materialien bin ich jederzeit dankbar.

Oswald Inglin

1 Eine gute Zusammenfassung über den Forschungsstand zum Immersionsunterricht findet man bei Stebler et al., 2008, S. 11–16.

2 Zu Piagets Konstruktivismus, Krashens «Acquisition-Learning Hypothesis», «Monitor Hypothesis», «Natural Order Hypothesis», «Input Hypothesis» («comprehensible input +1») und «Affective Filter Hypothesis» sowie zu Cummins’ Doppel-Eisberg-Modell, «Threshold Theory» und seiner Unterscheidung von BICS und CALP vgl. etwa die gute Zusammenfassung in Wilhelmer, 2008, S. 15–35.

3 Auch Werke, die im Titel explizit versprechen, auf die Unterrichtspraxis einzugehen, lösen dieses Versprechen nicht alle ein (vgl. etwa Müller-Schneck, 2006). Einer Handreichung am nächsten kommt vielleicht Manfred Wildhages und Edgar Ottens Praxis des bi­lingualen Unterrichts (2003), wo im Kapitel zum immersiven Geschichtsunterricht ein paar gute Anregungen zu holen sind. Für mich den besten Abriss über eine mögliche Immersionsdidaktik liefert Martina Wider (2007). Brauchbare Erkenntnisse findet man auch in Elemente einer Didaktik für den bilingualen Sachfachunterricht, 2012. Die Nichtnotwendigkeit einer eigenständigen Methodik für den bilingualen Sachfachunterricht bringt Nando Näsch auf den Punkt: «Für das bilinguale Lernen gibt es keine anderen Unter­richtsformen als die heute für guten schulischen Unterricht bekannten» (Thürmann, 2010, S. 73).

4 Zum Begriff von Immersionslehrpersonen als «reflective practitioners» im Spannungsfeld zwischen lern- und bildungstheoretischen Modellen und praktischem CLIL-Unterrichtsalltag vgl. Breidbach/Viebrock, 2007, S. 127.

1
Einer Immersionsdidaktik und -methodik auf der Spur
1.1 History in English? Oder: Sechs Grundsätze für den Immersionsunterricht

Immersiv zu unterrichten, heisst nicht einfach, ein Sachfach in einer Fremdsprache anstatt auf Deutsch zu unterrichten. Auch wenn es wie eine Binsenwahrheit tönt: Meine vielen Blicke in Immersionsklassenzimmer zeigen allerdings, dass immersiver Unterricht tatsächlich sehr häufig so abläuft. Damit wird jedoch eine riesige Chance vertan, den Mehrwert dieser Art von Unterricht auszunutzen, und zwar sowohl was das Sach- als auch was das Sprachlernen betrifft.

Bevor wir uns aber den allenfalls dafür verantwortlichen Lehrpersonen zuwenden, lassen Sie mich zuerst einen kurzen Abstecher zu den recht zahlreichen Lehrmitteln deutschsprachiger Verlage für den Geschichtsunterricht auf Englisch machen, die zum Teil für diesen Umstand mitverantwortlich sind, so sie denn konsequent im immersiven Unterricht eingesetzt werden.

Die Autorinnen und Autoren dieser Werke übernehmen nämlich mehr oder weniger konsequent die Konzepte deutschsprachiger Lehrmittel. Ein eigentlich neuer Approach hin zum Unterrichtsgegenstand aufgrund der immersiven Unterrichtssituation findet nur ansatzweise statt. So erschöpft sich zum Beispiel das vokabularische «scaffolding», also die stützende, systematische Wortschatzarbeit zum Thema, meist in Worterklärungen und Glossaren. Eigentliche Werkzeuge zur systematischen Erschliessung des spezifischen historischen Wortschatzes finden sich nicht. Bei den Arbeitsanweisungen und Aufträgen dominieren die Verben «describe» und «discuss». Ideen und Anleitungen dazu, in welcher Form dies genau geschehen soll, fehlen fast völlig.

Hinzu kommt, dass durch die «deutsche» Struktur und Herkunft der Bücher kein Perspektivenwechsel stattfinden kann, der meines Erachtens für den Immersionsunterricht von zentraler Bedeutung ist. Damit meine ich die Thematisierung der Tatsache im Unterricht, dass etwa in englischen oder amerikanischen Schulbüchern historische Phänomene gemäss der eigenen Lehrmitteltradition dargestellt werden.5

Die Publikation History of the Twentieth Century (1914–1989): Concise texts, tasks, glossary and bilingual index (Bornand, 2007) wollte das oben beschriebene Dilemma wohl umgehen und hat in guter Absicht Teile eines englischen Lehrmittels für den Schweizer Markt adaptiert und mit Aufgaben und Hinweisen ergänzt. Herausgekommen ist ein textlastiges, nur zweifarbiges Buch mit Karten und Diagrammen, das fast vollständig auf Bilder verzichtet (die es im englischen Original gibt). Für mich ist dieses Werk sinnbildlich für die Reduktion von Immersionsunterricht auf die lineare Vermittlung von historischen Fakten auf Englisch, was ich hier mit «History in English» umschreiben möchte.

Grundsatz 1: Gebrauch von Lehrmitteln der Länder der Zielsprache

Die Folgerung liegt auf der Hand: Grundsätzlich sollen, wenn immer möglich, im Immersionsunterricht Lehrmittel aus den Sprachzielländern zur Anwendung kommen. Dann findet die Immersion, also das Eintauchen, auch in die Unterrichtsrealität jener Kulturen statt, und entsprechend können Unterschiede in der Wahrnehmung und Darstellung der Themen behandelt werden, vom Inhalt bis hin zur Aufmachung des Buchs. Es gibt zu diesem Zweck genügend gute englische und amerikanische stufenspezifische Geschichtslehrmittel. Findet eine solche Perspektivendiskussion im Unterricht nicht statt, vergibt man sich eine grosse Chance.

Grundsatz 2: Konzentration auf Geschichtsthemen der Länder der Zielsprache

Durch das oben Gesagte ergibt sich implizit auch eine zweite Folgerung an einen fruchtbaren Immersionsunterricht: Wenn immer möglich sollten die Unterrichtsthemen direkt mit den Sprachzielländern zu tun haben oder aber die Auswirkungen weltgeschichtlicher Phänomene auf diese Länder in den Vordergrund rücken.

Mir ist bewusst, dass zum Beispiel der Immersionsunterricht im Grundlagenfach Geschichte dem schuleigenen Curriculum der Regelklassen folgen sollte. Andererseits habe ich aber festgestellt, dass eine Konzentration auf möglichst viele angelsächsische Themen dem Geschichtsverständnis der entsprechenden Schülerinnen und Schüler nicht abträglich ist. Nach wie vor finde ich es nicht sinnvoll, wenn zum Beispiel die Französische Revolution, die Weimarer Republik oder das Dritte Reich auf Englisch unterrichtet werden. Haben wir doch den Mut zur Anpassung des Lehrplans von Immersionsklassen! Daraus ergibt sich auch schon der nächste Grundsatz.

Grundsatz 3: «Mind the gap»

Konzentrieren wir uns exemplarisch auf Phänomene der angelsächsischen Geschichte und lassen wir unsere Schülerinnen und Schüler die anderen Stoffe mit einem Reader aus dem englischen Sprachraum erarbeiten. Oft neigen Curricula zu flächendeckender Behandlung geschichtlicher Themen. Entsprechend ist auch der Unterricht sehr faktenlastig. Überträgt man diese Curricula auf Immersionsklassen, rennt man dem Stoff förmlich hinterher. Aus lauter Curriculumstreue findet dann der Unterricht halt doch vor allem frontal statt, sozusagen – aus Lehrerwarte – «in spite of myself». Ja, dieser Frontalunterricht ist zum Teil in Immersionsklassen noch ausgeprägter als in Regelklassen, da man ja nicht dem Vorwurf ausgesetzt sein will, dass die Fremdsprachigkeit des Unterrichts Abstriche am Stoff zur Folge haben könnte. «Mind the gap!» – Diesmal nicht im Sinne der berühmten Tonband-Warnung in Londoner U-Bahn-Stationen, sondern im positiven Sinne des Lücken-Schaffens, damit es Platz für die nächsten zwei Grundsätze hat.

Grundsatz 4: More «STT» («Student Talking Time»), less «TTT» («Teacher Talking Time»), less «Talk and Chalk»

In der Kurzfassung des Schlussberichts Zweisprachiger Ausbildungsgang in Mittel­schulen der Zürcher ARGE Bilingual vom Juni 2005 steht: «Die Schülerinnen und Schüler in den Immersionsklassen erleben einen sachlich wie sprachlich anspruchsvollen Unterricht, der vorwiegend frontal gestaltet und stärker durch die Lehr­personen gesteuert wird als der Unterricht in anderen Klassen.»6 Dies ist erstaunlich, weil man beim Stichwort Immersionsunterricht doch eher an kommunikative und interaktive Unterrichts­stunden denkt.

Immerhin wird dieses Diktum im Schlussbericht der Längsschnittstudie 2004–2008 Zweisprachiger Ausbildungsgang an Mittelschulen im Kanton Zürich der gleichen ARGE etwas relativiert: «Die methodische Gestaltung des Unterrichts ist interaktiver und vielfältiger als in den Kontrollklassen [den Regelklassen, Anm. des Autors].»7 Nach wie vor macht aber der «lehrgangsförmige» Unterricht und der Unterricht «mit geringem Interaktionspotenzial» (u.a. Lehrervortrag, Einzel- bzw. Stillarbeit) den mit Abstand grössten Anteil des Immersionsunterrichts aus. Allerdings finden kooperative Unterrichtsmethoden (u.a. Partner-, Gruppen- und Projektarbeit) häufiger als im regulären Sachfachunterricht statt, während individualisierende Unterrichtsmethoden (u.a. Werkstätten und Freiwahlarbeit wie z.B. Portfolio) selten oder nie eingesetzt werden.8 Interessant ist auch, dass die Lehrerzentriertheit von den Lehrpersonen weniger wahrgenommen wird als von den Schülerinnen und Schülern. Das Fazit von Rita Stebler in ihrem Beitrag zur Auswertung von Unterrichtsvideos im Rahmen der zitierten Studie lautet: «Ergänzend zu den Lehrgesprächen müssten vermehrt Interaktionssituationen gestaltet werden, in denen die Schüler/-innen nicht nur komplexe englische Gesprächsbeiträge formulieren, sondern häufiger direkt aufeinander Bezug nehmen könnten, d.h., ohne dass sich die Lehrperson dazwischenschaltet.»9

Auf die Gründe, weshalb die Lehrpersonen zur Lehrerzentriertheit neigen, geht die Längsschnittstudie nicht ein. Elke Müller-Schneck ortet sie in ihrer Untersuchung von Immersionsunterricht in Nordrhein-Westfalen in der Angst der Lehrpersonen, die Lernenden in die Eigenverantwortung zu entlassen, da dann der Anteil an Schüleräusserungen in der Fremdsprache einbrechen oder gar völlig zum Erliegen kommen könnte.10

Grundsatz 5: «Learners need wait time», «redundancy» und «recycling»

Haben Sie die Geduld (und den Mut), Ihre Schülerinnen und Schüler nach ihrer Antwort suchen zu lassen. Lernende brauchen Zeit, um anzuhalten, zu denken und sich ein Konzept einer Antwort zurechtzulegen, bevor sie antworten. Auf diese Weise geben die Lernenden längere Antworten, werden in den Diskussionsprozess involviert und reagieren auf Antworten anderer Schülerinnen und Schüler. Man muss sich also hüten, im Immersionsunterricht dem allzu oft anzutreffenden Muster des sogenannten «triadic dialogues» zu verfallen, wo der Schüler oder die Schülerin meist auf eine geschlossene Frage mit Einwort- oder Kurzantworten reagiert («response»), die abschliessend von der Lehrperson quittiert wird («feedback/follow-up»).

Zum Punkt «wait time» gehören auch die Maximen des Wiederholens und des Recyclings. Nehmen Sie sich Zeit, Sachverhalte in anderen Worten zu wiederholen, sie mit verschiedenen Medien einzuführen und zu vertiefen und Texte und Materialien mehrmals zu gebrauchen. Durch diese «Déjà-vu-Erlebnisse» können die Lernenden einen besseren Zugang zu einem historischen Phänomen finden und gleichzeitig ihre Sprachkompetenz verbessern.