Diálogos para una nueva escuela en Chile

EDICIONES UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE

Vicerrectoría de Comunicaciones y Educación Continua

Alameda 390, Santiago, Chile

editorialedicionesuc@uc.cl

DIÁLOGOS PARA UNA NUEVA ESCUELA EN CHILE:

EL AUGE DE LA EDUCACIÓN

Miguel Nussbaum

Pablo Chiuminatto

© Inscripción Nº 258716

Derechos reservados

Octubre 2015

ISBN edición impresa Nº 978-956-14-1700-7

ISBN edición digital Nº 978-956-14-2554-5

Dirección editorial:

Francisco Zabaleta

Edición:

Sebastián Gallegos

Diseño:

Alebruje Proservice Ltda.

Fotografía de Portada: Nibaldo Pérez.

Sociedad de Escuelas Católicas Santo Tomás, Liceo San Francisco.

CIP-Pontificia Universidad Católica de Chile

Nussbaum Voehl, Miguel

Diálogos para una nueva escuela en Chile : el auge de la educación / Miguel

Nussbaum, Pablo Chiuminatto

1. Calidad de la educación-Chile

2. Educación-Chile

I. t.

II. Chiuminatto, Pablo 1965-

2015 370.110983 + DDC23 RCAA2

Diagramación digital: ebooks Patagonia

www.ebookspatagonia.com info@ebookspatagonia.com

CONTENIDO

PREFACIO

AGRADECIMIENTOS

1. ¿QUÉ APRENDEN LOS NIÑOS EN EL COLEGIO?

1.1 Hacia una posible delimitación del problema

1.2 La división del conocimiento

1.3 El currículum heredado, cómo pensar más allá

Notas

2. SISTEMAS DE EVALUACIÓN: ¿EL GRAN CULPABLE O CHIVO EXPIATORIO DE OTROS TEMAS?

2.1 Competir para mejorar

2.2 Evaluaciones formativas y multimodales

Notas

3. LA EDUCACIÓN EN LAS REDES: DESARROLLO TECNOLÓGICO Y CAMBIOS CULTURALES

3.1 ¿Quién cambia a quién? Profesores y alumnos, un experimento constante

3.2 La mediación del conocimiento

Notas

4. ALUMNOS, PADRES, PROFESORES Y DIRECTORES… DISTINTAS PERSPECTIVAS, DISTINTOS OBJETIVOS

4.1 Padres y directores

4.2 Los profesores

Notas

5. EL SISTEMA EDUCATIVO: LOS LÍMITES DEL MUNDO DE CADA CUAL

5.1 Experimentos educacionales, modelos internacionales: ¿Quiénes somos?

5.2 Un plan AUGE de la educación

5.3 Un nuevo pacto social

Notas

PREFACIO

Si algo es claro hoy en día, a casi diez años de la Revolución Pingüina del 2006, es que en los futuros libros de historia la educación aparecerá como uno de los grandes temas políticos del Chile de inicios del siglo XXI. Sea que esto agrade o no a todo el mundo, es un hecho que la educación se ha instalado como un tema central en los programas de gobierno, en las comisiones legislativas del Congreso, en los medios de comunicación y, como nunca, en la calle y la plaza pública, las arterias de nuestra turbulenta polis.

Hay una sensación general de que vivimos uno de esos tantos momentos de crisis que parecen volver a cubrir, cada cierto tiempo, la vida política de un país. Experimentamos el vértigo de ese punto en la historia en el que nos parece que algo, en cualquier momento, puede precipitar un giro en el curso de los hechos. En medio de esta inestabilidad, aunque no sabemos por qué y no entendemos bien cómo, se ha instalado en nosotros la certeza de que ese algo que puede precipitar un cambio es la educación. Sentimos que este es el momento y el lugar desde el cual imaginar un país que se mueva, finalmente, al ritmo del mundo globalizado. Es así que, desde nuestra angosta y larga faja de tierra, nos comparamos con los países líderes del planeta y desde esa perspectiva surge la pregunta por quiénes somos, quiénes queremos ser, y cómo lo lograremos.

Lo cierto es que, aunque hemos dado apenas los primeros pasos, ya han salido a nuestro encuentro grandes obstáculos. En Chile, según diversas investigaciones realizadas, dos de cada tres niños cursan la educación básica sin aprender las habilidades mínimas establecidas por el Ministerio de Educación. Frente a la elocuencia de antecedentes como este se hace evidente la necesidad de buscar maneras de transformar los sueños en objetos de trabajo: investigaciones, proyectos institucionales, datos, instrumentos de medición.

En este contexto, desde nuestros ámbitos disímiles al interior de la academia y del espacio compartido como profesores universitarios e investigadores, nos propusimos trabajar juntos. Creemos que la interdisciplina es un lugar privilegiado para crear y compartir ideas e idearios. Es aquí donde nos reunimos a dialogar sobre educación. Este libro surge de una serie de conversaciones acerca de la educación chilena en las que intercambiamos diagnósticos, propuestas y experiencias. Estos diálogos pasaron por muchas lecturas y fueron pulidos para convertirse en un texto que expresara nuestros pensamientos más significativos y conservara, a la vez, el carácter espontáneo y fluido de la conversación entre dos amigos.

Este trabajo dialógico dio lugar, finalmente, a los cinco capítulos que estructuran este libro. En el primero discutimos el problema del currículum; las grandes preguntas en torno a sus contenidos y nuestras propuestas de otra forma de pensar los programas de estudio. El segundo capítulo aborda, principalmente, las tan cuestionadas evaluaciones estandarizadas. El tercero discute los distintos desafíos que el avance tecnológico presenta a la tarea docente. Por su parte, el cuarto reflexiona sobre el rol central del profesor y algunas cuestiones sobre su preparación. Para terminar, el quinto capítulo plantea vías de solución a algunos de los problemas planteados, a la luz de algunas experiencias extranjeras, así como la forma en que creemos deberían integrarse estos modelos internacionales a una discusión en Chile.

En estas páginas el lector encontrará datos y estadísticas, interpretaciones, convicciones, ejemplos y anécdotas personales. Nuestra conversación no agota todos los temas, ni pretende resolverlos, pero suma voces a este diálogo en curso en la sociedad chilena. Probablemente la conclusión más importante de este libro sea que para pensar los cambios a venir lo primero que hay que hacer es escuchar. Cada uno de quienes están o estuvieron en una escuela, que enseñan o enseñaron, tiene mucho que decir. El desafío final es que esta institución asuma el rol formador de ciudadanos conscientes, críticos, creativos y activos. Para eso, estas características tienen que ser parte de la propia dinámica institucional. Cómo lograrlo es la pregunta que orienta este diálogo cuyos temas, esperamos, integren los cambios del siglo XXI en Chile.

Miguel Nussbaum y Pablo Chiuminatto

AGRADECIMIENTOS

A todos los lectores, por su aporte esencial para que este libro representara más que la visión de dos personas: Andrés Bernasconi, Trinidad Binder, Alejandro Carrasco, Magdalena Claro, Cristián Infante, Hugo Martínez, Trinidad Montes, Miryam Singer, Soledad Sairafi y Adriana Valdés. Así como a todos los alumnos y ex-alum-nos de pre y posgrado que participaron de las reuniones de trabajo asociadas a los proyectos en que colaboramos. Especialmente a Leonardo Barros, Rodrigo del Río, Martín Cáceres, Kristina Cordero, Damián Gelerstein, Diego Gómez y Renato Verdugo.

En la construcción de este libro colaboraron directa e indirectamente muchas personas a quienes agradecemos especialmente su ayuda. En la edición del texto y la reunión de las referencias: Begoña Alberdi, Amy Bardi, Ana Cortés, Anita Díaz y Nicole Inostroza.

Reconocemos especialmente el apoyo fundamental que representa el patrocinio del Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile, en el marco del proyecto CONICYT CIE-01. Así como el apoyo de los proyectos en desarrollo, FONDECYT n°1150045; y VRI-UC Interdisciplina N° 13/2014.

DIÁLOGOS PARA UNA NUEVA ESCUELA EN CHILE:

EL AUGE DE LA EDUCACIÓN

1. ¿QUÉ APRENDEN LOS NIÑOS EN EL COLEGIO?

1.1 Hacia una posible delimitación del problema

PCh: En tu opinión, ¿qué temas deberían abrir la discusión sobre educación en Chile?

MN: Yo creo que, en primer lugar, hay que preguntarse qué es la calidad en la educación. La calidad de la educación tiene relación con lo que aprenden nuestros alumnos. Tenemos que preocuparnos no solo de cómo se enseña, sino también de lo que se enseña. Eso implica analizar tanto los procesos educativos como el currículum. Para eso, es fundamental procurar una mirada lo más objetiva posible que nos permita identificar dónde están los problemas al interior del sistema educativo, para luego evaluar si lo que enseñamos es lo que efectivamente transformará a nuestros niños en los ciudadanos que Chile necesita. Elaborar esta mirada requiere más que meras descripciones cualitativas, es necesario dotarla de elementos cuantitativos que señalen claramente cuáles son los problemas y los aspectos que debemos cambiar para alcanzar la calidad de educación a la que el país aspira.

PCh: ¿Cómo se pueden definir estos problemas? ¿Cuáles serían los parámetros?

MN: Lo que necesitamos establecer es si los alumnos se están apropiando o no del currículum. Tenemos que comprender si este programa, tal como está, se aprovecha de alguna forma. En la actualidad, dos de cada tres niños de Chile salen de la Enseñanza Básica sin desarrollar lo que el Ministerio ha definido como las habilidades mínimas necesarias¹. Como sabemos que no se está aprovechando, necesitamos una expresión esencial del currículum: hay que encontrar aquel currículum que podamos realmente decir que todos los niños de Chile van a poder hacer propio. Lo que tenemos que hacer es determinar un conjunto de habilidades esenciales que todo ciudadano chileno debiera dominar y el Estado debiera garantizar que todos los futuros ciudadanos de este país logren esas habilidades. Ahora no podemos decir que realmente los estamos educando, ya que los estudiantes no desarrollan esas habilidades que el propio Estado ha determinado como mínimas.

PCh: Es decir, parece que si nuestra tarea es educar, no estamos cumpliendo con esa tarea. Pero, ¿cómo se logra esto?

MN: Tenemos que entender cuáles son las necesidades particulares de nuestros ciudadanos. Hay que ir a Toconao, ese pueblo del norte al lado del Salar de Atacama, y entender que esos niños tienen el derecho de aprender para ser miembros de su comunidad. Debemos ir a Paihuano, en el Valle del Elqui, y asegurarnos de que esos niños también aprendan habilidades que efectivamente les van a permitir ser ciudadanos preparados.

PCh: Es decir, alejarnos de este modelo centralista y confiar en que la educación también puede responder a contextos, necesidades y culturas locales. Pero si vamos a cada contexto y efectivamente damos espacio a las diferencias, alguien podría preguntarse, ¿cuál sería la metodología para dotar de organicidad un trabajo así, a nivel país?

MN: Primero es preciso lograr un acuerdo nacional y asumir que llegó el momento de definir un currículum esencial. Para muchos, el actual sería ese currículum esencial, pero no podemos decir que lo es cuando la gran mayoría de los niños al final de la educación básica no logran integrar esas habilidades y competencias mínimas.

PCh: Sobre todo si pensamos en los bajos índices en pruebas internacionales². Si ya hemos visto que esos son los resultados con este currículum exigente y cargado de contenidos, tal vez es momento de tomar otra dirección. ¿Cómo imaginas un currículum de otro tipo?

MN: Para determinar un currículum esencial habría que dar cuenta de las distintas necesidades con las que debemos trabajar. Las diferencias que existen entre las zonas urbanas y rurales, por ejemplo, porque definitivamente las realidades son muy distintas. Por supuesto, también habría que mirar experiencias internacionales.

PCh: En el fondo, estaríamos tratando de establecer un diagnóstico general a partir de estas particularidades.

MN: Sabemos que ha habido mejoras significativas en los aprendizajes en los últimos 10 años. Mi preocupación es que esas mejoras no han logrado que la mayoría de los niños alcancen las habilidades mínimas establecidas por el Ministerio de Educación. Sería interesante tener un estudio histórico para saber si hace diez o veinte años atrás el porcentaje de niños que lograba las habilidades mínimas necesarias era menor o mayor que hoy. No creo que estemos mejor, ya que lo que estamos enseñando está cada vez más lejano de las realidades locales de los estudiantes chilenos.

Por ejemplo, imaginemos una experiencia: si te subes a un taxi y le preguntas al chofer cuántos litros tiene su estanque, lo más seguro es que él no hablará en litros, sino en plata. Si uno le pregunta: “¿Cuánto le queda de bencina?”, responderá según lo que es relevante para él: “Tengo que echarle cinco mil pesos para llegar hasta hoy día en la noche”. La regla de tres, por ejemplo, que le sería muy útil para saber el rendimiento de su vehículo, no está presente en sus habilidades. Me pregunto entonces, ¿qué habilidades le entregó el colegio en los 8 años que pasó por la Educación Básica? (Y ahora muchos de ellos con cuatro años adicionales en la Educación Media).

Obviamente, no todos los ciudadanos pasaron por la Educación Básica sin aprender las habilidades mínimas necesarias determinadas por el Ministerio; como ya lo dije, nuestros estudios indican que “solo” son dos de tres.

PCh: También se podría pensar que un currículum esencial y contextualizado crearía inequidades entre una persona de Putre, al norte, y otra de Porvenir, en el extremo sur, o, tomando tu ejemplo, entre un taxista y un abogado. ¿Cómo piensas que es posible solucionar una cosa así?

MN: La pregunta que yo me planteo es: en un mundo donde se espera que un niño sepa cien, ¿qué es más inequitativo: hacer que al salir del colegio sepa diez o que sepa cero? Mi propuesta es que el primer paso sea garantizar que ese niño aprenda diez. Después hay que ver cuál es el paso siguiente para que avance hasta veinte. Pero primero aseguremos que llegue a diez. Llevamos mucho tiempo dándole cero a dos de cada tres jóvenes.

PCh: Sin duda en Chile existen las personas adecuadas para asumir este desafío. La capacidad humana está, y está también la conciencia de que es necesario hacer algo ante los índices que demuestran que no lo estamos haciendo bien. Sin embargo, hay una distancia importante entre lo que sugieren los estudios especializados y lo que se vive en la práctica cotidiana de la enseñanza. La realidad diaria de los profesores y los alumnos dista mucho de los escenarios ideales que representa la teoría. ¿Cómo se observa esto desde la Agencia de la Calidad de la Educación³?

MN: La información acerca de la situación de la educación que entrega el Estado de Chile, y que la Agencia de la Calidad de la Educación publica anualmente, es preocupante. No solamente dos de cada tres niños en Chile no aprenden lo esperado sino que, al mirar los colegios particulares pagados, se ve que están estancados en sus niveles. Es más, de hecho no han mejorado sus resultados significativamente en más de una década. A nivel internacional, los colegios particulares pagados tienden a superar el promedio mundial en la prueba PISA⁴. Esto muestra que en Chile, el currículum es una traba incluso para quienes tienen ventajas. Aun así, Chile tiene los mejores resultados a nivel latinoamericano⁵. Desde mi perspectiva, el sistema no cumple con las necesidades de los actores de la sociedad.

PCh: Pero de alguna manera hemos llegado hasta aquí. Como decías antes, es necesario, ya que vamos a cambiar, que sea para mejor. Cuando antes hablábamos de establecer contextualmente un currículum, eso implica que las personas tienen que reconocer que necesitan cambiar su situación actual, que hay un déficit en la educación, y que hay que transformarlo. Sé que el tema está en la discusión pública, pero, ¿tú crees realmente que las personas se dan cuenta de que dos de tres niños no están aprendiendo lo esperado o son solo los jóvenes de este país, desde hace ya casi una década, los únicos que están reclamando por un cambio en la educación?

MN: No, yo creo que estamos fuertemente amarrados a los paradigmas anteriores. Pensamos con verdades absolutas. Nos cuesta salirnos de nuestras verdades y aceptar que el mundo se puede ver desde otras dimensiones. Estamos atrapados por los paradigmas tanto ideológicos como conceptuales de la disciplina y llegó el momento de preguntarnos desde qué otro punto de vista se puede ver el problema, porque así, desde donde lo hemos estado mirando, no hemos alcanzado una solución en los últimos veinticinco años.

PCh: Entre todas estas variables cabría preguntarse, ¿por qué no hay mayor consciencia del dinamismo que requiere un sistema educativo? Porque este modelo tendría que estar pensado para que fuera transformándose dinámica y permanentemente, y no lo hace. Vivimos en la eterna reposición del concepto de reforma o cambio de los currículos. Ahí puede estar uno de los grandes problemas, la estabilidad del currículum es fundamental para probar los resultados de un determinado diseño, así como para permitir que los distintos actores generen estrategias para su implementación. El cambio permanente, que consiste básicamente en un aumento de los contenidos a enseñar, hace que siempre sean los profesores y los estudiantes quienes lo padezcan. Por otra parte, existe el fantasma de un sistema que sigue pensando que todo tiempo pasado fue mejor; cuando, por sobre todo, fue distinto, porque las condiciones generales eran muy diferentes.

MN: Insisto, porque actuamos pensando con verdades absolutas. El contenido y no la habilidad. Pareciera que estuviese escrito en la ley que los matemáticos son quienes deben definir el currículum de matemáticas, como una verdad establecida. Ante eso, yo me pregunto: ¿quién dijo que el matemático sabe lo que debe saber un técnico, un conductor de buses o las habilidades matemáticas que necesitan los pescadores en Chaitén? No me malinterpretes, no estoy diciendo que en la Enseñanza Media Científico Humanista no haya que preparar a los futuros médicos, ingenieros o abogados. Lo que tenemos que hacer es prepararlos sin descuidar las necesidades de los otros alumnos. Si enseñamos las reglas del cálculo diferencial estamos preparando futuros ingenieros, si enseñamos razonamiento matemático básico, estamos preparando a todos los estudiantes para que hagan lo que ellos quieran con las matemáticas.

PCh: No solo es necesario pensar en el alcance hacia lo profesional, sino también en el proceso de modelamiento mental y emocional que implica el aprendizaje escolar. Sin duda un currículum esencial, más flexible y dinámico, se alinea mejor con una enseñanza enfocada en las habilidades.

MN: Claro, si no ha funcionado el modelo actual es necesario buscar alternativas, más que insistir en lo mismo. En los años ´90 con el P900⁶ se identificaron los colegios con más carencias escolares y peores resultados, apoyándolos en aquellas necesidades didácticas y curriculares que más falencias mostraban a través de una intervención centralizada. Esta experiencia no se mantuvo en el tiempo y se cambió por el programa MECE Básica. El currículum debe ser contextualizado según las necesidades locales para que los distintos actores, tanto profesores como alumnos, puedan anclarlo a su propia realidad. Este contexto cultural conlleva tanto un lenguaje como un tiempo, que es muy distinto según la realidad. Nuestro currículum debe considerar estas realidades.

PCh: Pero no podemos quedarnos en un puro diagnóstico, ¿de qué manera imaginas la solución? O, por lo menos, ¿a qué solución han llegado otros países que se han propuesto resolver efectivamente el tema de la calidad en la educación?

MN: Lo que habría que hacer es empezar a preguntarse en qué consistiría el currículum esencial. Hacer una investigación para identificar los contenidos y habilidades mínimas necesarias que necesitamos garantizar a todos los niños de Chile, y ver cómo hacer propio este conocimiento en las distintas realidades.

PCh: Me complica pensar que existe la posibilidad de que simplemente desaparezcan temáticas de áreas que se suponen accesorias o superfluas, en lugar de entender que lo que hay que asumir es la tarea de optimizar la calidad del tiempo de exposición a los contenidos que viven los estudiantes.

MN: Me parece que hay que volver a preguntarse: ¿qué es fundamental para las distintas comunidades? ¿Qué no lo es? Yo insisto en que tenemos que repensar nuestro currículum: ¿a qué está orientado? ¿Qué es lo que no debe perderse? ¿La regla de tres, polinomios? Y en sentido más amplio: ¿qué es fundamental para formarse como ciudadano? ¿Desarrollar pensamiento crítico? Tenemos que construir esto no solo como sociedad, sino en comunidad. Hoy tenemos un currículum alejado de las realidades a las que debe plantear soluciones, implementado por profesores que no necesariamente manejan bien todos los conceptos y no han sido preparados para hacer que estos conocimientos sean significativos para nuestros jóvenes.

PCh: ¿Por qué piensas que el establecimiento de un currículum esencial podría iniciar una fase de transición hacia un modelo centrado en la calidad?

MN: Había indicado que el concepto de calidad de la educación se refiere a lo que se aprende y que esto se relaciona con el cómo se enseña y lo que se enseña. Debemos asegurar que lo que enseñamos sea dominado a cabalidad por nuestros profesores y que lo que se enseña sea al ritmo que los niños requieren para construir su conocimiento. Hoy imponemos una materia y un ritmo. Si la materia que llega al niño no es coherente y si, además, esta se pasa a un ritmo distinto a las necesidades de los niños, estos no van a poder construir su conocimiento porque no se les dan las bases para hacerlo. Para mí el currículum esencial es aquel que podemos asegurar que nuestros profesores dominan, al que se le puede dar un sentido dentro de la realidad del aula y que tiene una envergadura abarcable dentro del tiempo escolar, al ritmo que requieren los alumnos. Calidad, en este sentido, sería que un niño fuera a la escuela y aprendiera los objetivos que como sociedad nos hemos propuesto transmitir.

PCh: Esta idea nos sugiere volver atrás en la reflexión sobre la pregunta acerca de ¿por qué solo un niño de cada tres aprende? ¿Qué es aquello en lo que fallamos tan dramáticamente?

MN: Ese uno entre tres aprende porque tiene un entorno que lo estimula, que tiene el capital cultural⁷ para comenzar a funcionar en el sistema escolar. Además, tiene la capacidad de seguir los requerimientos que le van exigiendo progresivamente. Cuando alguien diseñó el sistema escolar, pensó en ese uno de tres y no pensó en los otros dos; o bien, podría ser que los curriculistas dijeron: “Yo quiero que los niños de Chile sepan eso”, y solo uno de cada tres niños fue capaz de seguir esos requerimientos curriculares.

PCh: Pero, entre todos estos problemas que señalas en el currículum, ¿crees que se ha avanzado en la solución de alguno de ellos?

MN: La Agencia de Calidad de la Educación está empezando a desarrollar instrumentos que van en la dirección correcta, tratando de aprovechar la información que tiene al mostrarle a los colegios hacia dónde están caminando. De esta manera, los colegios pueden reconocer sus necesidades y trabajar sus falencias. Sin embargo, la falta de conexión con la realidad y un ritmo que va más allá de las capacidades escolares son problemas que no se han abordado.

PCh: ¿Crees que el hecho de que exista una Agencia de Calidad de la Educación en Chile demuestra que hay conciencia acerca del problema?

MN: El rol de la Agencia es evaluar, informar y orientar al sistema escolar. Cada vez hay más conciencia de lo bueno que es para Chile que exista algo como la Agencia. A su vez, esta institución está aprendiendo cada vez más cómo potenciarse a sí misma, cómo cumplir una función orientadora y cómo mejorar los instrumentos para desarrollar aún más esta función. La Agencia se debe convertir en el GPS del sistema, no solamente a nivel macro, sino también a nivel micro, dando luces para apoyar soluciones e iniciativas ante las necesidades de las salas de clases.

PCh: Ahora, tal como te decía antes, existe una distancia importante entre las investigaciones de la Agencia y una sala de clases en cualquier localidad de nuestro país. ¿Cómo piensas que es posible llegar a ellos no solo generando un marco nacional, sino integrando sus particularidades?

MN: En la Agencia estamos trabajando para convertirnos en este GPS. Ha sido un proceso riguroso. Primero se definieron ma-cro-zonas y pronto se abrirán oficinas regionales. Debemos llegar desde Putre a Porvenir, orientando y capacitando con la información que entregamos y los instrumentos que ponemos a disposición. Todos los actores del sistema escolar deberían ser capaces de hacer uso de esta información para comprender los problemas que enfrentan y así poder encauzar sus planes de mejora.

PCh: Y respecto a eso, ¿cómo se dispondrán los contenidos escolares en manos de los ciudadanos, para materializar de una vez los cambios relevantes para las personas y sus contextos?

MN: Definiendo un nuevo currículum. De verdad, hay que empezar a acercarse a las personas y ver qué habilidades son importantes para ellos. Ya hablamos del ejemplo del taxista, pero la verdad podría ser cualquier profesión, oficio o forma de vida presente en nuestra comunidad. Hay que preguntarse lo que las personas necesitan aprender en un sentido general.

PCh: Pero para eso necesitaríamos pensar en otros modelos de enseñanza y aprendizaje que, a mi parecer, no son fáciles de implementar. Pienso, por ejemplo, ¿por qué no tenemos la percepción de que somos más cultos después de casi veinticinco años de implementación del Fondo Nacional de las Artes (Fondart)⁸?

MN: ¿Sabes por qué no estamos mejor después de veinticinco años de Fondart? Porque el Fondart es para los artistas, por medio del desarrollo de proyectos individuales, y un gran porcentaje de estas iniciativas no están pensadas respecto de un contexto. Piensan desde sus disciplinas, y este fenómeno ocurre en todas las áreas. Cuando, en una de las tantas comisiones que me ha tocado integrar, pregunté a un especialista por qué hay que enseñar mitocondrias⁹ a todos los niños chilenos, me respondió: “Tú quieres discriminar a los pobres para que ellos no puedan entrar a estudiar Medicina”. Yo le respondí: “Por cada mil pobres, uno va a poder entrar a estudiar Medicina y los otros 999 están haciendo como que están estudiando, porque en la práctica sabemos que no están aprendiendo”, y esta persona me contestó: “Entonces a ese quieres condenar”. No se trata de condenar al que tiene la capacidad y el esfuerzo; se trata de dar herramientas útiles a todos los estudiantes, y de generar espacios de aprendizaje en que puedan convivir y desarrollarse afinidades e inquietudes diversas. Sin embargo, ¿te das cuenta cómo cada uno defiende su feudo?

1.2. La división del conocimiento

PCh: Lo que hemos estado hablando abre otro ámbito de preguntas que es necesario incorporar a la discusión. Este ámbito tiene que ver con la distancia de los campos de saber respecto de las realidades de cada aula y cada niño. Cuando describes el ejemplo de las mitocondrias, lo que parece problemático es el lenguaje con que se describe el aprendizaje en los niños. Es decir, se les enseñan conceptos que son imposibles de incorporar a su vida, a sus realidades.

Existe toda una nomenclatura, simplemente delirante, que vive solamente en los libros de estudio. ¿Cuándo usas el término “sobreesdrújula” en tu vida fuera de la clase de lenguaje? ¿Cuándo te refieres al pretérito pluscuamperfecto? Jamás, nunca más. Solo a los 12 años, cuando te torturaron con eso en una sala de clases y tus padres te perseguían para que repitieras como un loro, o como un computador, los tiempos verbales. No digo que aprender los tiempos verbales no sirva de nada, pero aprender esos rótulos no implica que los uses ni que comprendas para qué sirven.

MN: Claro, polinomios, esdrújulas y mitocondrias. Tres conceptos donde están representadas las áreas del conocimiento: matemático, lingüístico y científico. Manejar distintos lenguajes para conocer la complejidad del conocimiento humano no significa que todos deben ser especialistas, especialmente después de la existencia de Wikipedia. No estoy diciendo que las mitocondrias no sean fundamentales dentro de la existencia de los seres vivos. Sin embargo, eso no significa que a todos los ciudadanos de Chile haya que enseñarles qué es una mitocondria y menos cómo funciona.

PCh: Sobre todo porque saber qué es una mitocondria incluso está muy alejado de otros conceptos más vitales para nuestra vida diaria. Como, por ejemplo, cómo comer mejor, cómo tener una vida más saludable y ser respetuoso con tu entorno social y natural. Estas cuestiones, proporcionalmente, resultan no ser parte de currículum. No digo en cuanto a contenido, sino en cómo las integramos a la experiencia vital del estudiante.

MN: Por eso, todo esto tiene que estar dentro de una narrativa general. Esto es, dentro de un discurso que le haga sentido al estudiante. Cuando se descontextualizan los contenidos ocurre que los profesores tienden a pasar la materia que se supone importante y si lo otro no es importante, entonces no se pasa. Pero es una consecuencia de una falta de consenso respecto de qué es lo importante.

PCh: Justamente por eso me parece fundamental preguntarse por el conocimiento, no en cuanto contenido, sino desde la idea de pensamiento crítico: cómo sé que sé. Es evidente que los modelos binarios con que se ha descrito el cerebro, dividido en funciones específicas —izquierda racional y derecha emotiva—, son también una caricatura del currículum tanto a nivel de contenidos como de su didáctica. Del mismo modo, dividir el conocimiento en compartimentos disciplinares, tal como se hace en la escuela, busca inhibir el lado derecho del cerebro, potenciando el lado izquierdo. En síntesis, la educación escolar actual ha erradicado una serie de habilidades que, curiosamente, están vinculadas a ese lado supuestamente irracional y emotivo. Se han desplazado dimensiones como la oralidad, lo manual, lúdico y artístico —digamos, lo femenino—, para enfatizar la racionalidad, la funcionalidad y la cientificidad —es decir, lo masculino—. No estoy pensando que es preciso que nos dediquemos solo a las artes y olvidemos el resto, sino en cómo lograr efectivamente integrar arte y ciencia, o lenguaje, economía e historia de forma equilibrada. Quizás por medio de un modelo de conocimiento situado y contextual como el que proponías antes.