Ermöglichungsdidaktik (E-Book)

1.2.2 Kognitivismus

In den 1950er- und insbesondere 1960er-Jahren wurde die Dominanz des Behaviorismus zusehends durch den Kognitivismus beziehungsweise die Entwicklung der modernen kognitiven Psychologie gebrochen (vgl. Anderson, 2013). Zentral für den Kognitivismus sind die Prozesse der individuellen Informationsverarbeitung sowie die Erklärung der dazugehörigen Denkprozesse der Lernenden. Menschliches Verhalten wird als das Ergebnis gedanklicher Einsicht verstanden; und entsprechend wird den Lernenden Abstraktionsvermögen, die Fähigkeit zur Problemanalyse sowie Problemlösung zugeschrieben (ebd.).

Kognitive Lerntheorien gehen davon aus, dass Wissen von den Lernenden adäquat verarbeitet werden muss.

Als ein wegweisender Vertreter des Kognitivismus kann Albert Bandura (geb. 1925) mit seinen Arbeiten zum Modelllernen angesehen werden. Grundlegend sind zudem die Untersuchungen von Wolfgang Köhler (1887–1967) und Max Wertheimer (1880–1943), die bereits im ersten Viertel des 20. Jahrhunderts das Lernen aus Einsicht experimentell nachwiesen, vom Mainstream der durch den Behaviorismus geprägten Psychologie jedoch bis zu den 1950er-Jahren weitgehend ignoriert wurden.

Kognitive Lernkonzepte – Beispiele

Beobachtungs- oder Modelllernen (Bandura)

Beobachtungslernen erfolgt nicht durch die Darbietung bestimmter Reize oder Verstärker, sondern durch Beobachten und Nachahmen eines realen oder medialen Vorbilds.

Lernen durch Einsicht (Köhler, Wertheimer)

Die Auswahl eines Verhaltens, das eine gewünschte Konsequenz nach sich zieht, erfolgt nicht nur durch Versuch und Irrtum, sondern auch durch Einsicht in die Beziehungen zwischen den Situationsbestandteilen.

Lernen wird von den kognitiven Lerntheorien als ein Prozess verstanden, bei dem neue Informationen nicht einfach nur aufgenommen werden, sondern aktiv mit bereits bestehendem Wissen verknüpft und dadurch kognitive Strukturen geschaffen werden. Mithilfe Letzterer lassen sich Probleme erfassen und Zusammenhänge bilden, wobei jedes Problem eine Neuorganisation bisheriger Erfahrungen bewirkt (vgl. Lehner, 2009, S. 97).

Der Kognitivismus löst sich zwar von der Vorstellung eines quasi mechanistischen Lernens, hält jedoch immer noch an einer externen Steuerbarkeit des Lernens fest. Indes weist der Schweizer Lernpsychologe Hans Aebli (1923–1990) kritisch darauf hin,

«dass es kein Wissen gibt, das man dem Schüler einfach geben könnte. Er muss es in jedem Falle selber aufbauen. Wir können ihm dazu nur Anstöße geben und es richtig anzuleiten versuchen, wo er aus eigener Kraft nicht dazu gelangt. Wir müssen – mit anderen Worten – in seinem Denken und Verhalten Prozesse anzubahnen versuchen, bei deren Lösung er zu den Handlungsschemata, den Operationen und den Begriffen gelangt, die wir ihm vermitteln möchten.» (Aebli, 1998, S. 28)

Der Hinweis von Aebli führt nun direkt zu einer weiteren Lerntheorie, die genau diesen «Aufbau» des Wissens durch das Individuum fokussiert, nämlich zur konstruktivistischen Lerntheorie.

1.2.3 Konstruktivismus

Der Konstruktivismus ist für die Bildungswissenschaft, und dabei insbesondere für lerntheoretische Überlegungen, einer der wesentlichsten theoretischen Impulse der vergangenen Jahrzehnte (vgl. Lindemann, 2006). Dabei muss man allerdings konstatieren, dass es den Konstruktivismus eigentlich nicht gibt, sondern vielmehr eine Vielzahl unterschiedlicher konstruktivistischer Ansätze beziehungsweise «Konstruktivismen» (Reich, 2004, S. 103), die jedoch gemeinsame Grundannahmen teilen. Eine sehr ausführliche und ausdifferenzierte Übersicht konstruktivistischer Ansätze finden interessierte Leserinnen und Leser bei Reich (2008, S. 85 ff.).

Konstruktivistische Theorien gehen davon aus, dass Wissen nicht einfach von einer Person auf eine andere übertragen werden kann, sondern dass es subjektiv und höchst individuell im Rahmen des Lernprozesses aktiv aufgebaut beziehungsweise konstruiert wird. Neu aufgebautes Wissen schließt dabei immer an bereits vorhandenes Wissen respektive Vorwissen an. Lehren – oder vielmehr belehren – ist daher im Grunde unmöglich. An die Stelle des Lehrens muss die Gestaltung von Lernszenarien beziehungsweise Lernumwelten treten, die den Lernenden multiple Konstruktionsleistungen ermöglichen (vgl. Arnold & Schüßler, 1998; Lindemann, 2006; Lehner, 2009).

Konstruktivistische Lerntheorien definieren Lernen als einen aktiven Konstruktionsprozess der Lernenden. Wissen wird subjektiv konstruiert und schließt dabei an bereits vorhandenes Wissen an.

Der Konstruktivismus versteht sich in erster Linie als eine Erkenntnistheorie, die sich in einer langen erkenntniskritischen Tradition sieht (vgl. Schmidt, 1987; Hoops, 1998) und auf deren Genese unterschiedlichste wissenschaftliche Disziplinen Einfluss ausgeübt haben (vgl. Pörksen, 2011; Lindemann, 2006). Im Wesentlichen gründet er auf den Arbeiten der beiden Neurobiologen Humberto Maturana (geb. 1928) und Francisco Varela (1946–2001), die sich mit der visuellen Wahrnehmung auseinandersetzten. Ihrer biologischen Erkenntnistheorie zufolge ist das Gehirn ein funktional geschlossenes, selbstreferenzielles System (Maturana & Varela, 1987), das seine Bilder der Wirklichkeit mit den Elementen konstruiert, über die es bereits verfügt. Weitere zentrale Impulse lieferten Beiträge des Kybernetikers Heinz von Foerster (1911–2002), des Philosophen Ernst von Glasersfeld (1917–2010), des Anthropologen und Sozialwissenschaftlers Gregory Bateson (1904–1980) sowie des Psychotherapeuten und Kommunikationswissenschaftlers Paul Watzlawick (1921–2007).

Abbildung 2: Theorietraditionen von Konstruktivismus und Systemtheorie (eigene Darstellung nach Schüßler & Thurnes, 2005, S. 38)

Eng verbunden ist der Konstruktivismus mit der Systemtheorie. Beide speisen sich aus zum Teil gleichen Quellen – insbesondere der Kybernetik (vgl. Simon, 2017) – und wirken zugleich interdisziplinär (siehe Abbildung 2). Während der Konstruktivismus sich als Erkenntnistheorie eher mit dem Aufbau und der Verarbeitung von Wissen beschäftigt, liegt der Fokus der Systemtheorie auf der Beschreibung und Erklärung der Wirkzusammenhänge in und zwischen komplexen Systemen.

Wichtig ist die Unterscheidung trivialer und nichttrivialer Systeme, wie sie Heinz von Foerster traf. Während triviale Systeme oder Maschinen einer einfachen Input-Output-Logik folgen, der zufolge eine gleiche Ursache immer die gleiche Wirkung erzielt, verhält es sich bei nichttrivialen Systemen anders, da sie zu – multiplen und komplexen – inneren Zuständen fähig sind. Diese sorgen dafür, dass ein und dieselbe Ursache nicht automatisch immer die gleiche beziehungsweise eine vergleichbare Wirkung erzielt. Prozesse und Möglichkeiten in einem System sind von den Vorgängen in seiner Vergangenheit abhängig (vgl. von Foerster, 1988). Somit ist im Grunde also nicht klar vorhersagbar, wie ein nichttriviales System auf einen Input reagieren wird.

Erkenntnis ist aus konstruktivistischer Perspektive weitaus stärker vom erkennenden Subjekt abhängig, als dies in traditionellen Lerntheorien angenommen wird. Ernst von Glasersfeld (1996, S. 48) präzisierte diese Orientierung in seinem Modell des radikalen Konstruktivismus durch zwei Thesen:

1. Wissen wird vom denkenden Subjekt nicht passiv aufgenommen, sondern aktiv aufgebaut.

2. Die Funktion der Kognition ist adaptiv und dient der Organisation der Erfahrungswelt, nicht der Entdeckung der ontologischen Realität.

Lernen ist somit als Prozess nicht mit dem passiven Speichern von Inhalten oder Daten vergleichbar. Vielmehr dienen Lernvorgänge dem Individuum zur Organisation der eigenen Erfahrungswelt, wie die zweite These von Glasersfelds besagt. Lernvorgänge finden statt, um einen Einklang zwischen den Konstruktionen des Individuums und seiner es umgebenden Umwelt herzustellen. Dabei geht es nicht primär um ein direktes Eindringen in die das Individuum umgebende Realität, sondern vielmehr um die Konstruktion eines viablen Modells seiner Umwelt. Der Begriff der Viabilität (Gangbarkeit) drückt aus, dass die aufgebauten Konstrukte dann stabilisiert werden, wenn sie sich als passend erweisen. Dies geschieht etwa dadurch, dass auf Basis des Konstrukts getroffene Voraussagen tatsächlich eintreffen. Es spielt dabei auch zunächst keine Rolle, ob diese Konstrukte aus einer anderen – beispielsweise einer wissenschaftlichen – Perspektive ebenfalls ein viables Modell darstellen. Erst wenn sie zwischen verschiedenen Lernenden kommuniziert werden, wird auch dem Kriterium der intersubjektiven Übereinstimmung Bedeutung beigemessen (vgl. Arnold & Pätzold, 2002; Schüßler & Thurnes, 2005).

«Für Bildungs- und Lernprozesse bedeutet das zweierlei. Denn zum einen leistet der Konstruktivismus einen wichtigen Beitrag zur Erklärung erzieherischer Vorgänge, indem er beispielsweise dem empirisch bewährten didaktischen Prinzip der Subjektorientierung eine theoretische Erklärung unterlegt. Andererseits stellt er auch einen Ausgangspunkt für die Kritik der Erziehungswirklichkeit dar.» (Arnold & Pätzold, 2002, S. 48)

Die meisten der gebräuchlichen und gängigen Lehr-Lern-Methoden lassen aus konstruktivistischer Sicht keinen Kompetenzerwerb oder besser gesagt: keine «Kompetenzreifung» (Arnold, 2012b) bei den Lernenden erwarten. Sie führen vielmehr zu defensivem Lernen (vgl. Holzkamp, 1993), das heißt, Lernerfolge werden von einem Individuum lediglich angestrebt, um negative Konsequenzen oder Nachteile zu vermeiden. Allerdings führt dies zu sogenanntem totem beziehungsweise trägem Wissen (vgl. Gruber, Mandl & Renkl, 2000), das im Idealfall zwar reproduziert, zumeist jedoch nicht in realen Problemsituationen angewandt oder gar adaptiert werden kann. Dagegen ermöglichen konstruktivistisch orientierte Lehr-Lern-Methoden (vgl. Arnold & Stroh, 2017) den Lernenden die individuelle Konstruktion viabler Konzepte, beispielsweise durch das Zugeständnis einer diskursiven Auseinandersetzung mit einem Thema, und nehmen auch Fehler – respektive das Lernen aus Fehlern (vgl. Oser & Spychiger, 2005) – als didaktische Ressource ernst (vgl. Arnold & Pätzold, 2002, S. 48).

Die systemisch-konstruktivistische Lerntheorie sieht Lehren und Lernen nicht mehr in logischer Abhängigkeit voneinander, sondern vielmehr als zwei selbstreferenzielle Systeme (vgl. Siebert, 1994; Kade, 1997). Es kann gelernt werden, ohne dass etwas gelehrt wurde, und ebenso wird anderes gelernt als das, was gelehrt wurde (vgl. Schüßler & Thurnes, 2005). Lernen kann ermöglicht, nicht aber erzeugt werden, worauf bereits Humberto Maturana (2001, S. 18 f.) hinwies:

«Als strukturdeterminierte Systeme sind wir von außen prinzipiell nicht gezielt beeinflussbar, sondern reagieren immer im Sinne der eigenen Struktur.»

Beim konstruktivistischen Verständnis von Lernen steht daher der aktive, aneignende Mensch im Vordergrund. Mit einer Fokussierung auf das lernende Subjekt lassen sich nach Arnold und Gómez Tutor (2007) drei grundlegende konstruktivistische Prinzipien zusammenfassen: die Strukturdeterminiertheit, die Selbstreferenzialität sowie die Nicht-Trivialität (siehe Tabelle 2). Die Konsequenzen, die dieses Verständnis vom lernenden Subjekt für die pädagogische Praxis und die Ausgestaltung von Unterricht und Lernarrangements nach sich zieht, werden in Abschnitt 1.3.3 näher beleuchtet.

Tabelle 2: Konstruktivistisches Verständnis von Lernen (eigene Darstellung, adaptiert nach Arnold & Gómez Tutor, 2007, S. 87)

1.2.4 Allgemeine Lerntheorien – Zusammenfassung

Zusammenfassend gibt Tabelle 3 einen Überblick über die Paradigmen der vorangehend vorgestellten Lerntheorien mittels einer anschaulichen Kategorisierung nach Baumgartner und Payr (1999).

Tabelle 3: Lernparadigmen im Vergleich (adaptiert nach Baumgartner & Payr, 1999, S. 110)

Bezüglich ihrer didaktischen Folgerungen schließen die drei hier vorgestellten Lerntheorien einander nicht grundsätzlich aus, wie zum Beispiel Lehner (2009, S. 98) anmerkt. Selbstverständlich ist zwar die Annahme des Reiz-Reaktions-Paradigmas, das interne Verarbeitungsprozesse eines Individuums vollkommen ausklammert, nicht mit den Annahmen der kognitivistischen und konstruktivistischen Lerntheorien vereinbar. Zu sehr steht bei letzteren beiden Theorien die individuelle Konstruktionsleistung im Vordergrund, sei es auch auf teilweise andere Weise und in differierendem Umfang. Dennoch lässt sich argumentieren, dass immerhin bei allen drei lerntheoretischen Ansätzen die Aktivierung der Lernenden grundlegend ist. Auch das behavioristische Prinzip des Verstärkungslernens kann – trotz aller berechtigten Kritik – in spezifischen Situationen durchaus Sinn ergeben, wie Lehner (ebd.) anmerkt: «Gerade zum Erlernen von Grundlagen oder Fakten, die keine hohen Ansprüche an die kognitive Verarbeitung stellen, kann eine kleinschrittige, lineare und belohnungsorientierte Vorgehensweise sinnvoll sein.» Tabelle 4 zeigt dahingehend Beispiele auf, bei denen die unterschiedlichen Prinzipien der drei Lerntheorien Anwendung finden können.

Tabelle 4: Anwendungsbeispiele der Lerntheorien (eigene Darstellung in Anlehnung an Lehner, 2009, S. 99)

1.2.5 Erwachsenenpädagogische Lerntheorien

Ausgehend von den klassischen psychologischen Lerntheorien, sind in den vergangenen Jahrzehnten in Kontexten der Erwachsenenbildung neue und spezifisch auf die Zielgruppe ausgerichtete Lernkonzepte entstanden. Diese gründeten zunächst auf kognitivistischen Theorien, integrierten aber im Laufe der Zeit in immer stärkerem Maße konstruktivistische Elemente (vgl. Arnold & Gómez Tutor, 2007, S. 71). Dabei lassen sich, wie Schüßler (2007) analysiert, insbesondere zwei bedeutende Strömungen ausmachen, nämlich zum einen systemisch-konstruktivistische Lerntheorien – sie sind weiter unterteilbar in radikale Positionen, die sich eher intrapsychischen Vorgängen zuwenden, sowie in sozialkonstruktivistische Positionen, die mehr an interpsychischen Vorgängen interessiert sind – und zum anderen die subjektwissenschaftliche Lerntheorie nach Holzkamp (1993).

Schüßler (2007) identifiziert des Weiteren fünf Ansätze, die nachhaltiges Lernen begünstigen:

• Expansives Lernen (Holzkamp, 1993): Das aktiv-handelnde Individuum kann seine Lebensbedingungen selbst verändern.

• Transformatives Lernen (Mezirow, 1997): Zentral ist hierbei die kritische Reflexion, die dazu beiträgt, dass begrenzte und willkürlich gesetzte Wahrnehmungs- und Erkenntnismodi überwunden und in funktionale Bedeutungsperspektiven transformiert werden.

• Deutungslernen (Arnold & Siebert, 1995; Schüßler, 2000): Hier wird davon ausgegangen, dass Erwachsene in einem Modus leben und lernen, der aus Deutungen besteht – Deutungsmuster entwickeln sich aufgrund biografischer Erfahrungen und Erlebnisse.

• Signifikantes Lernen (Rogers, 1969): Bedeutungsvolles Lernen bezieht die gesamte Person – mit ihren rationalen wie emotionalen Anteilen – mit ein und motiviert sie dadurch. Hierbei sind persönliches Engagement, Eigenaktivität, Selbstevaluation wie auch Ganzheitlichkeit und Selbstevaluation essenziell.

• Emotionslernen (Arnold, 2005): Lernen basiert auf psychodynamischen Mustern, die das Denken, Handeln und Fühlen bestimmen. Lernsituationen sollten Situationen rekonstellieren, die es den Lernenden ermöglichen, ihnen vertraute Gefühle zu aktivieren.

Die Auflistung ist so zu lesen, dass absteigend die Lernkonzepte immer stärker emotionsorientiert und zugleich weniger kognitionsorientiert verlaufen. Allen fünf Ansätzen ist aber gemein, dass jeweils ein kritisches Ereignis den Lernprozess anstößt und dies zu einer nachhaltigen Transformation kognitiver und emotionaler Perspektiven und Schemata führt (vgl. Schüßler, 2007; Arnold & Gómez Tutor, 2007).