Buch lesen: "Los géneros comunicativos universitarios: orales y escritos"

Capítulo I

LA COMUNICACIÓN UNIVERSITARIA

1. Modalidades de la comunicación universitaria

Las formas de la comunicación universitaria son, en parte, similares a las de otras instituciones y, en parte, diferenciadas por su especificidad.

Distingamos en ella tres modalidades comunicacionales generadas en el seno de una universidad: la administrativa, la docente y la investigativa. La administrativa es común a las diversas instituciones organizadas. Tiene dos fases: la destinada al interior de la casa, y que articula el funcionamiento de la corporación, en todos sus niveles: económicos, organizativos, docentes, etc. Rige el funcionamiento de la propia universidad, de sus facultades, departamentos, carreras, institutos, etc. Esta comunicación adopta forma de reglamentos, estatutos, circulares y demás disposiciones de gobierno de toda naturaleza; resúmenes de las actividades anuales en memorias académicas e informes especiales; mantiene anoticiados a todos mediante formas de comunicación ad intra.

La otra fase de la comunicación administrativa es la vuelta al exterior de la universidad, y se endereza a la articulación documental con otras universidades, ministerios, CONEAU, etc. y otros organismos de gobierno externo y público en general. Entran en esta modalidad sus sitios electrónicos, sus formas de publicidad, los newsletters, boletines, la radio, el canal de televisión, y otras formas de difusión de noticias, que comprenden todas las formas de propaganda y márquetin con que la universidad difunde su oferta.

La segunda modalidad, la docente, adopta dos vías: la oral, que comprende: las clases, las exposiciones y exámenes orales por esta vía de los alumnos, las conferencias, los cursos —de toda índole—, las mesas redondas, los ateneos. Estas son las formas que constituyen el corazón pedagógico de la universidad. Todas las dichas son habitualmente presenciales. A ellas le debemos sumar las ofertas de ellas online, que pueden tratarse de circuitos internos o de proyección externa, a distancia, fuera de la casa. Como se sabe, se ofrecen y dictan carreras enteras en línea, como forma hoy corriente en la docencia universitaria, en una rica proyección ad extra.1

La segunda vía de la comunicación docente es la escrita. Ella comprende todos los géneros escritos que se presentan como exigencia para obtener una promoción en cátedras, niveles, grados y posgrados: los exámenes escritos, los informes de cátedra, los análisis de textos, tesinas y tesis, etc.

Una tercera modalidad de la comunicación universitaria es la investigativa. Esta tendrá, como la docente, dos direcciones: interna y externa. La comunicación investigativa interna se da en los informes de investigación que soliciten las cátedras o las tres formas de titulación universitaria: las tesinas de especialización y de maestría, y la tesis de doctorado.

Cabe señalar que hay géneros de comunicación universitaria que son mixtos, docentes e investigativos a un tiempo, como lo veremos, tal el caso del seminario.

Hay géneros de comunicación universitaria que son mixtos de otra manera: asocian la oralidad y la escritura, como el dicho seminario —en la acepción que aquí le damos, no en la vulgar—, o los cursos sobre géneros de comunicación, como el que generó este manual que, menipeamente, asocian lo oral y lo escrito.

El destino original de estas formas de comunicación investigativa escritas es el seno mismo de la universidad. Pero se las puede dar a conocer publicándolas y convirtiéndolas en comunicaciones externas.

Otros géneros de comunicación investigativa nacen como formas de comunicación externa directas; es el caso de: las reseñas bibliográficas, la ponencia para congreso, artículos científicos, libros, etc.

Los distintos géneros de trabajos comunicativos de índole investigativa tejen una red propia, como un diálogo potencial, entre las universidades, y otros organismos, por veces, de manera espontánea; por veces, planificada. El conocimiento circula por la universidad gracias a los géneros comunicativos.

Las formas de comunicación de proyección externa establecen un diálogo activo entre las universidades, lo que dinamiza el ambiente intelectual de un país. Una comunicación intrauniversitaria y, luego, extrauniversitaria, y en ella, la interuniversitaria, inter pares, todas vías habituales de diálogo en la vasta comunidad universitaria.

Comunicar es compartir un bien con otros, lo que hace al bien común. Esta acción humana siempre es positiva en la vida democrática.

Cabe atender a una cuestión silenciada: de las dos funciones básicas de la universidad —la docente y la investigativa—, es la primera la que engendra los estudios universitarios. Y, en segundo lugar, toda la acción investigativa se aprende por la función docente de los profesores universitarios. La investigativa es de segundo grado.

Los géneros comunicativos son discursos académicos, orales o escritos, que se conforman —es decir que adquieren determinadas formas— según las funciones que pretenden cumplir. “La función hace al órgano”, dice el principio fisiológico. Eso sucede con los géneros comunicativos, como con toda forma de discurso. La motivación y finalidad de un discurso universitario le dan cauce, estructura, rasgos propios, etc. Lo hacen funcional a lo que debe cumplir. Hay géneros de forma estructural más definida, como el artículo científico; y otros más laxos en ella, como el ensayo. Esas estructuras, por su función, se rigen por diferentes reglas más o menos determinadas, y las conserva la tradición comunicativa universitaria.

Dichos géneros son, a la vez, una vía de transferencia y generación de conocimiento de tres formas: el que ellos portan en sí; el que originan como modelo para que aprendan a construirlos los alumnos, y, al mismo tiempo, en este ejercicio, se tornan, en manos de los alumnos, en una herramienta epistemológica.

La sabida frase de Lev Vigotski es esclarecedora:2 “Hay dos clases de instrumentos de mediación con la realidad: las herramientas y el lenguaje”. Las funciones del destornillador y de la pinza son diferentes y están conformados según su objetivo. Lo mismo pasa con la reseña bibliográfica y el seminario, el artículo y la tesis.

Miller (1984) define tempranamente a los géneros como “acciones retóricas tipificadas”. Esto, en rigor, es lo que ya decía Aristóteles en su Poética respecto de los tres géneros literarios clásicos: épica, lírica y dramática. El alumno universitario debe aprender el manejo de dichas formas predeterminadas. Por ellas se consolida el diálogo del alumno con la comunidad universitaria.

Hay dos vías de formación comunicativa, a partir de los dos canales de la lengua: oral y escrita. Como señalamos, y retomamos, hay géneros comunicativos orales (la clase, la conferencia, el ateneo, etc.) y escritos (la reseña bibliográfica, la ponencia para congreso, el artículo científico, la monografía, las tesinas de grado y posgrado, y la tesis doctoral).

Los géneros, a su vez, se dividen en los destinados a la tarea interna de formación: clases, comentario de textos, cursos, seminarios, monografías para cátedras, tesinas de grado y posgrado, tesis doctoral, con el fin de perfeccionar la formación de los profesionales en cada carrera. Y, por otro lado, la producción de géneros de comunicación destinados a comunicación externa por su publicación, que es el caso de la reseña, el artículo científico y la ponencia para congreso; y, obviamente, opúsculos y libros.

Es subrayable un hecho común a toda la educación donde pesa lo lingüístico: los manuales y obras especializadas destinados a la enseñanza de los géneros comunicativos universitarios se aplican, en su mayoría, a los géneros escritos, desplazando la atención, minimizándola o ignorándolos, a los orales. No se le hace sitio alguno, o muy escaso, a la oralidad. En este campo se replica la sostenida conducta que se evidencia en la enseñanza, desde el nivel de la Primaria a la universidad. Es una constante perjudicial y desatendida. Bastaría con recordar que la parte del león de la enseñanza universitaria se hace a partir de las clases orales de cada asignatura. No obstante, el prestigio de la palabra escrita hace que se den preferencia a la hora de considerar la enseñanza de los géneros, a los engendrados en la lectoescritura: lectura y escritura de textos comunicativos en la universidad.

Cabría recordar que —semejante a lo que sucede con la función metalingüística de la lengua— la enseñanza de los géneros comunicativos asume una función metatextual, al enseñar cómo componer esos textos llamados géneros.

Hay, pues, géneros comunicativos destinados a una audiencia, los orales, y otros, orientados a un lectorado, los escritos.

También debemos señalar que hay dos formas de autoría en algunas especies de los trabajos escritos: individuales o colectivos. Las monografías y las tesis, por ejemplo, son individuales. Los artículos científicos y las ponencias para congreso pueden ejemplificar las dos formas de autoría, según sean aportes individuales o de un equipo de trabajo o de investigación. Los autores de los diversos géneros comunicativos pueden ser: alumnos, ayudantes diplomados, jefes de trabajos prácticos, profesores (titulares, asociados o adjuntos).

En lo señalado se advierte, como dijimos, que la universidad presenta formas comunicativas más específicas de sí que otras instituciones.

Por cualquiera de las vías dichas, orales o escritas, y estas, impresas o en formato digital, son canales de comunicación e intercambio en el plexo de la vida interuniversitaria.

Cabe adelantar que el trabajo pedagógico de enseñar a los alumnos la comprensión y, luego, la producción de textos en géneros comunicativos universitarios exige, a quienes asumen esa responsabilidad, una capacitación docente cierta (no una cierta capacitación docente). Por lo tanto, esta ardua cuestión de la enseñanza-aprendizaje de los géneros comunicativos en el seno de la universidad se articula directamente, como un nuevo capítulo, a la necesaria formación docente de nuestros profesores, de la que nos ocuparemos más adelante.

La comunicación universitaria, oral o escrita, se caracteriza por ciertos rasgos y convenciones que le dan un perfil propio y la distinguen de otros niveles de la comunicación (coloquial, político, publicitario, catequístico, etc.). Debe aspirar a ser sintética, esto es, evitar las digresiones y detalles innecesarios; rigurosa, en cuanto se debe apegar a demostrar lo que sostiene con pruebas y argumentos solventes; objetiva, es decir, desterrar de sí las manifestaciones anímicas, emocionales.3 (Si bien Arquímedes exclamó entusiasmado “¡Eureka!”, cuando descubrió el principio que daba explicación a su problema, en la exposición de la cuestión y su solución, evitó, al exponer su descubrimiento, esta manifestación de explosión exultante por improcedente). El lenguaje que utiliza debe ser unívoco —no multívoco o ambiguo— para evitar confusiones semánticas.

Los géneros comunicativos universitarios son parte fundamental del diálogo que debe ser la base de la relación universitaria. Del diálogo directo oral o del diálogo diferido o tácito, por medio de la lectura de los escritos. Ambas vías dialógicas consolidan la vida de la comunidad universitaria.

2. La enseñanza de la lectura, oralidad y escritura de la comunicación universitaria como factores de inclusión

La transición entre la enseñanza secundaria y la universidad es paso complejo. Toda la actividad de un alumno en su vida, cualquiera sea el nivel en que actúe, la hace en el seno de una cultura. Como toda cultura, la suya está integrada por varias subculturas asociadas (familiar, tribal, escolar, comunitaria, etc.). El tránsito de un nivel educativo a otro presenta igual integración de subculturas.

En el plano educativo, siempre lo ha sido, y lo será: una dificultad por resolver la forma adecuada en que se logra la articulación en todos los planos del campo:

a) La articulación entre directivos y supervisores y docentes.

b) La articulación entre los niveles del sistema: de Inicial a Primario, de Primario a Secundario, de Secundario a Terciario y Universitario.4

c) La articulación dentro de cada nivel. Del primero al segundo ciclo de Primaria, de los ciclos establecidos en Secundaria, etc.

Todo alumno es portador de una cultura o “enciclopedia personal” de la que se sirve para su inclusión en los sucesivos ecosistemas en que está inserto.5 Señala McLuhan que el hombre vive incluso en varios contextos integrados, como esferas concéntricas o las partes de un telescopio plegable.6 Sale de uno y pasa a otro: familia, escuela, club, grupo o tribu, comunidad local, etc. Cada uno constituye un ambiente. El hombre es creatura ambientada. Y asienta esta contundente frase: “El ambiente es el mayor lavado de cerebro que existe”.

El paso de la Secundaria a la universidad puede ser más o menos fluido según la enciclopedia personal de cada alumno y las competencias desarrolladas en él a lo largo de los niveles previos: capacidad de tomar apuntes de una exposición oral o de una lectura, hacer síntesis, destreza en la exposición conceptual oral, nivel de lectura comprensiva firme, y un largo etcétera.7

Toda universidad debe prestar especial atención a que en su seno se aprendan prácticamente el manejo y producción de los diversos géneros comunicativos docentes8 e investigativos señalados.

Para ello debería disponer de cursos especiales para la motivación enseñanza y aprendizaje de producción de dichos géneros, que son la manifestación de la vida intelectual productiva y creativa de la casa de estudios.

La deficiente formación del alumno en el ejercicio de la lectura en los niveles previos a la universidad queda probada por los resultados tan batidos de las mediciones externas PISA y por las internas, APRENDER.

Ocurre que, además, no se ha dispuesto de un corpus de lecturas orgánico y graduado por dificultades y especies, desde la Primaria hasta el fin de la Secundaria. El alumno cursa casi exclusivamente —con poquísimas excepciones— textos literarios, y ninguno correspondiente a otras disciplinas. La lectura de textos de rigor universitario elementales, que podrían compulsarse en el año final del nivel secundario, está ausente de su haber lector.

El alumno recién ingresado a la universidad tiene graves carencias como lector y, mayores aun, como lector potencial de textos universitarios, pues no ha cursado materia afín en los catorce años previos. No obstante, la universidad le exige, como base de su estudio, la lectura, análisis y crítica de material de lectura que le es absolutamente ajeno. Lo que supone un desfasaje serio y una primera sensación de apampamiento en el ingresado.

¿Cuáles son las dificultades que presentan al alumno los textos específicos de cada disciplina universitaria? Simplificando, diríamos que son las siguientes:

a) El léxico jergal, es decir el propio de cada disciplina científica: “parénquima, peyada, eclíptica, curador, oscilatrón, piloriza”, etc.

b) Las alusiones a temas, y problemas habituales para los miembros de la comunidad y ajenos al recienvenido a ella: “malthusiano”, “giro lingüístico”, “la tesis de la aguja hipodérmica”, etc.

c) Los supuestos y lugares comunes de las disciplinas que se dan por conocidos por los lectores: “el medio es el mensaje”, “inconsciente colectivo”, “punto omega”, etc.

d) Las convenciones en los enfoques y puntos de vista en el tratamiento de las cuestiones.

Pero no se trata solamente de la dificultad respecto de la lectura de material especializado que es propio de cada disciplina. Hay situaciones más ilógicas. Las diversas carreras de la universidad piden a sus alumnos la producción de géneros comunicativos para los cuales no los ha preparado. Esta es una cruda realidad difundida y repetida. Son escasas las universidades que han previsto superar esta incongruencia.

Se incorpora el alumno al primer año de una carrera y a poco se le exige que presente una monografía. O que prepare un artículo científico o crítico, etc. Este es un hecho repetido a sabiendas.9

Las cátedras, ante el fracaso y la deserción por falta de inclusión de los ingresados, han zanjado la cuestión y cargado toda la responsabilidad en el alumno que no está preparado ni para comprender lo que lee ni para redactar con claridad y corrección escritos simples. Pocos toman conciencia de la ilógica situación que le hacen padecer al alumno.

Se parte de un doble presupuesto falso: a) que el alumno egresado de nuestro Secundario escribe con fluida claridad y corrección, y b) que, manejando esa fluidez, puede componer piezas en géneros comunicativos que en su vida conoció. Al falso presupuesto a) basta con recordar los guarismos de las estadísticas sobre nuestros egresados secundarios: más del 50 % no entiende lo que lee, es incapaz de redactar fluida y correctamente una página que sintetice un pensamiento. Y olvidemos la ortografía. ¿Cómo va a estimarse que está capacitado para escribir un informe más o menos aceptable? Y a esto le sumamos la exigencia b), explorar en un terreno jamás cursado: la producción de géneros que ignora, con las convenciones propias de cada uno de dichas formas comunicativas.

El resultado más que previsible es la desaprobación de un alto porcentaje de los trabajos presentados por los alumnos. Todos hemos sido víctimas de esta desproporcionada e insensata desconsideración que tiene efectos desastrosos en los recién ingresados. Multiplique usted estas exigencias solo por dos o tres de las seis cátedras de un primer año, y obtendrá un gran número de alumnos desorientados y decepcionados que cometen el error de echar sobre sí la culpa de no hacer aquello para el que nadie los preparó. Muchos se descorazonan y abandonan la carrera en primer año, otros vegetan hasta lograr una salida forzada con malas notas. Y así, esta imprevisión se instaura como una de las más eficientes causas del abandono temprano de carreras, que hace estragos en nuestras universidades. El índice de deserción de primero a segundo año es muy alto.10

Insistimos: una de las causales de la deserción de los recién ingresados en nuestras universidades se debe a esta increíble incoherencia descripta que por décadas no ha hallado salida en el grueso de nuestras casas de altos estudios.

De darse la previsión de cursos formativos en lectura y en producción de los géneros comunicativos que exigirá la universidad, dicha decisión aportaría una contribución muy positiva para mejorar la inclusión de nuestros alumnos en el nuevo ámbito. La tan batida y cacareada inclusión11 no empieza por una “e” final, sino por realidades más complejas que esta simpleza.12

La inclusión del estudiante en la universidad depende, en gran medida, de su asimilación a las formas comunicativas del contexto o ambiente en que se inserta. De su gradual incorporación a las formas de la comunicación del saber depende que se genere en él un creciente interés, seguridad y, luego, entusiasmo por participar en ese campo comunicativo y no ser un mero contemplador pasivo.

Esa inclusión comunicativa será el factor que destierre en él la tendencia a la deserción del ámbito universitario. Porque una forma eficaz de condenar al exilio interno a un estudiante es no ocuparse de esta articulación por pasos graduados con las vías comunicativas universitarias.

Las carreras no suelen incluir en sus planes de estudio cursos didácticos de alfabetización frente a los géneros comunicativos del ecosistema universitario: lectura, oralidad y escritura. Ni se dispone a lo largo de los planes de la carrera la ejercitación graduada por dificultades de dichos géneros. Por ejemplo, como hemos dicho, se comienza por una monografía en el primer año, en lugar de trabajar con formas más simples como la reseña bibliográfica.

El ingreso irrestricto universitario agrava la situación de aquellos que disponen de menos recursos para sobrevivir en el medio.

La universidad no suele disponer de cursos de orientación para los ingresantes. Se asemeja a una operación sin anestesia. McLuhan hablaba de la necesaria presurización que el alumno necesita al salir del ambiente aular y entrar al ambiente ciudadano, y a la inversa. Lo mismo podemos decir de ingresar del ambiente secundario al universitario. No hay presurización.

Como marco de encuadre, atendamos a lo que dice Neil Postman:

Resulta asimismo evidente que también debería prestarse cierta atención al estilo y el tono del lenguaje empleado para cada materia. Cada una tiene una escritura y un léxico propios. Existe una retórica del conocimiento, una forma característica de expresar los argumentos, las demostraciones, las hipótesis, los experimentos, las polémicas e incluso el humor. Podríamos incluso decir que hablar o escribir sobre determinada materia constituye un arte de interpretación, en el que cada una requiere una forma diferente de actuar. Los historiadores, por ejemplo, no hablan o escriben como los biólogos. Esas diferencias tienen una gran relación con la clase de temática que cada materia trata, con el grado de precisión que permiten sus generalizaciones, con la clase de datos que maneja, con las tradiciones propias a la materia de que se trate, con el tipo de formación que la transmite, y con los propósitos que mueven su búsqueda. La retórica del conocimiento no es un tema fácil en el que adentrarse, pero vale la pena recordar que algunos académicos —como Veblen en sociología, Freud en psicología, o Galbraith en economía— han sabido ejercer tanta influencia sobre la forma como sobre el fondo. Lo cierto es que el conocimiento es una forma de literatura, cuyos diversos estilos merecen ser estudiados y debatidos.13

Toda comunidad hablante (familia, colegio, pueblo, facultad, etc.) va adaptando por grados previstos al nuevo miembro, se le advierte sobre el sentido de ciertas expresiones, de modos de actuar, etc.

La comunicación universitaria, como las de todas las comunidades, usa modalidades léxicas, expresiones usuales, preferencias locutivas, frases hechas propias de su ambiente. Esas formas expresivas son distintivas. De allí que se hable de un “discurso académico” o un “nivel universitario de lengua”. Se trata obviamente de un peculiar sociolecto, como lo veremos.

Estos usos preferenciales se consolidan con el tiempo y hacen reconocible en quien los maneja la pertenencia a determinada comunidad hablante.

El ambiente académico universitario también está comprendido en esta caracterización. Dijimos que las vías comunicativas son tres: lectura, oralidad y escritura. Veamos cada una de ellas.

Señalamos dos vías efectivas para ir consolidando el primero de los elementos señalados: la lectura como vía comunicativa efectiva. La primera es el manejo de buenos manuales, de particular manera en los dos primeros años de la carrera. La segunda, la práctica de los cursos de lectura y comprensión de textos específicos. Ambas propuestas suelen distorsionarse sin fundamento, con lamentables resultados.

3. Concepto de alfabetización

En el ámbito anglosajón, hace aproximadamente dos décadas, comenzó a asentarse la preocupación por “la alfabetización en los géneros de comunicación universitaria”. Abundaron, desde entonces, los trabajos dedicados a este campo de interés. La bibliografía que se le ha destinado —libros, artículos— es vasta. Pero no se trata solo de libros y artículos especializados, sino de sitios y programas electrónicos destinados a este tema que se ha ido imponiendo con firmeza.

En el ámbito latino, al que nuestro país pertenece, la preocupación creciente por esta problemática data de hace una década, o poco más.

Inicialmente, debemos distinguir las especies de los denominados literacy academic o ‘literariedad académica’. La expresión inglesa se limita a la producción escrita, a la escritura académica (literacy). El término “alfabetización” se basa también en letras (“alfa, beta”), y por ende refiere a los géneros escritos de comunicación, no a los orales. Por esto, no cabría aplicarlo a las dos vías de comunicación de la lengua: oral y escrita, sino a la segunda. Pero el uso lo ha generalizado para ambas.

El término “alfabetización” se aplicó inicialmente a la enseñanza de la lectoescritura, pero luego su uso se extendió a la iniciación en cualquier forma de comunicación (alfabetización digital, p. ej.).14

El DEL15 define “alfabetización” como: “el acto de enseñar a leer y escribir”, pero el uso ha impuesto una acepción amplia que hemos señalado y que supone el conjunto de procedimientos, recursos, metodologías, principios y pautas que se utilizan para transferir conocimientos básicos de una disciplina a ciertos destinatarios. Es decir que se trata de una tarea práctica y compleja en la que se transmite y recibe un saber específico, de manera ejercitativa. Diríamos que es el enseñar el abecé de algo a alguien. Así se habla de “alfabetización jurídica”, y en otros campos de manera parecida.

Cuando hablamos de “alfabetización en géneros académicos”, comprendemos todas las formas comunicativas no administrativas, es decir, las docentes e investigativas, en el seno de una universidad, que tienen como canales a la lectura, la oralidad y la escritura. Estamos ante un nuevo aprendizaje.

Un primer paso hacia la Alfabetización en Géneros de Comunicación Universitaria (AGCU) es la incorporación de talleres anexos de tres tipos a las diversas cátedras: cursos de Lectura y Comprensión de Textos, de Exposición Oral y Cursos de Escritura para diversas formas de comunicación científica. Los tres tipos de cursos pueden ser asumidos: a) por la universidad, con desarrollo común general y luego aplicaciones particulares en cada Facultad; b) o bien, ser propios de cada Facultad, y, finalmente, —lo más aconsejable— c) que sean propios de las cátedras.16