Buch lesen: "Reinventar la escuela"

LA DICTADURA DEL CURRÍCULO

Como dice Andreas Schleicher, director de Educación de la OCDE e impulsor de las pruebas PISA, es más fácil educar a nuestros niños desde un pasado compartido que prepararlos para el futuro. Pero, en un contexto tan cambiante como el actual, donde a diario disponemos de nuevas evidencias científicas que corroboran las fisuras del sistema educativo vigente, ¿por qué seguimos encontrándonos más cómodos enseñando de la forma en que aprendimos que como la ciencia nos recomienda hoy educar? Este espacio entre conciencia adquirida —aquella que tiene que ver con la manera en que fuimos criados y educados— y conciencia real —más basada en evidencias— es el responsable de la actual asincronía educativa que experimentamos: un momento apasionante, en un delicado equilibrio entre innovación y aprendizaje, donde el verdadero sentido de la escuela vuelve a cuestionarse, en un debate más vivo que nunca.

Durante décadas, o me atrevería a decir siglos, disponer de la información ha sido sinónimo de conocimiento, poder o causa de admiración. Abogados, médicos o maestros eran reconocidos por la capacidad de disponer de parte de esa información y conocimiento, fuera del alcance de la mayoría de la población. Así como la aparición de la imprenta en el siglo XV reformuló la transmisión del conocimiento, el acceso ubicuo a la tecnología ha modelado un nuevo escenario donde la información ya no tiene el papel central de otros tiempos, y en el que afloran nuevas competencias indispensables para vivir, aprender y trabajar en la sociedad actual. Como dice Philippe Meirieu en su artículo «La escuela de despué… ¿con la pedagogía de antes?»¹, nuestras instituciones tienden a olvidar que la motivación, el sentido del esfuerzo, la autonomía o la autosuficiencia no pueden ser requisitos previos para acceder a una actividad docente, sino que son los objetivos mismos de esta actividad, vinculados de modo inseparable con la adquisición de conocimientos. Utilizarlos como requisito previo significa reservar la actividad pedagógica para los que ya están «educados», y preferiblemente para aquellos que están «bien educados».

Mientras la sociedad se transforma a un ritmo vertiginoso, gran parte del sistema educativo se mantiene a cobijo de este tsunami, y se postula junto a los ejes que durante décadas han sido la piedra angular del argumentario educativo. El currículo es un claro ejemplo de ello. En nuestra escuela nos han visitado más de quinientos representantes de instituciones educativas durante los últimos tres años, y prácticamente todos nos han preguntado por el currículo y por el éxito de nuestro alumnado una vez este concluye la formación. A pesar de su total pertinencia, son cuestiones que solo se formulan ante modelos educativos excepcionales, en el sentido de que transgreden la normalidad media del sistema. Hoy, el sistema educativo en su conjunto debería ser capaz de trasladar la misma pregunta a los modelos educativos más tradicionales. ¿Acaso la escuela de siempre garantiza la consolidación de este «currículo» en sus aprendizajes?, ¿ofrece oportunidades a todo el alumnado?, ¿asegura la continuidad de los alumnos en estudios postobligatorios o los prepara proporcionándoles competencias para la vida? La realidad de los datos es contundente. Un estudio publicado en 2019 por Eurostat, oficina de estadística de la Comisión Europea, sitúa el fracaso escolar en un 17,9 %. España fue el país de la Unión Europea con el índice más alto de abandono prematuro del sistema educativo. Por sexos, la cifra de los chicos alcanza el 21,7 %, mientras que entre las chicas es del 14 %. Los países con mejores cifras son Croacia (3,3 %), Eslovenia (4,2 %) y Lituania (4,6 %). Estos datos serían aún más escandalosos en caso de hacerse público el recuento de alumnos que abandonan primero de bachillerato y dejan a medias sus estudios postobligatorios. En la actualidad disponemos de numerosos indicadores que reclaman una revolución inminente de la educación y que intentaré desgranar poco a poco en este libro.

Aunque hace mucho que sabemos que la finalidad de la educación ya no es la del modelo de instrucción de la era industrial, la innovación educativa todavía hoy genera incertidumbre e inseguridad. Lógicamente, a las familias les preocupa mucho todo lo que tenga que ver con la formación de sus hijos, y tienen miedo de que se experimente con ellos con nuevas propuestas educativas todavía poco arraigadas en el sistema. Ante procesos de cambio, es habitual que las familias tengan la sensación de que sus hijos son como conejillos de Indias. Es paradójico pero comprensible. A pesar de disponer de numerosos datos que evidencian las debilidades del modelo educativo actual, seguimos pensando que será mejor aplicar en nuestros hijos las herramientas que recibimos cuando éramos estudiantes. Aunque no nos fueran especialmente útiles en nuestra propia trayectoria personal o profesional. A diferencia de lo que ocurre en medicina, otra profesión de marcado carácter social, siempre ha dado miedo innovar en la educación. De hecho, como explica Yuval Noah Harari, el cambio siempre provoca estrés, y el mundo frenético de comienzos del siglo XXI ha producido una epidemia global de estrés en la que la educación también está inmersa. En esta nueva era de incertidumbre, por fortuna la educación tiene un nuevo aliado, la neurociencia, la cual ha abierto una nueva perspectiva dentro del fuerte componente subjetivo y tan discutible que a menudo envuelve a la enseñanza. Me atrevería a decir que, por primera vez de forma generalizada, se habla de educación utilizando fundamentos marcadamente científicos. Cada día se publican nuevos libros o se imparten conferencias sobre evidencias científicas que discriminan entre cómo aprenden y cómo no aprenden los niños. Hoy la ciencia nos permite estudiar en tiempo real los cambios fisiológicos que se producen en el cerebro de una persona mientras realiza una tarea cognitiva, para así poder extraer conclusiones fundadas a la hora de diseñar propuestas de enseñanza-aprendizaje más eficientes.

Por extraño que parezca, a pesar de las numerosas evidencias que indican lo contrario, todavía se suele dar, entre docentes y familias, una cierta confusión a la hora de definir los verdaderos propósitos educativos, que de un modo informal se visualizan en el llamado «currículo». En un imaginario aún muy compartido, el currículo es un compendio de conceptos descritos en un libro de texto y que, sobre todo, el estudiante debe ser capaz de reproducir y memorizar. Ese imaginario es el que a menudo determina toda una filosofía del aprendizaje cifrada en la lectura, la memorización de contenidos y el examen. Es lógico, puesto que durante generaciones el libro de texto ha monopolizado el aprendizaje. Pero en una sociedad donde la adquisición de conocimientos mecánicos y memorísticos ha pasado a un claro segundo plano, es indispensable revisar la necesidad de almacenar información. Si algo nos ha proporcionado el siglo XXI ha sido el acceso ubicuo a la tecnología, que nos permite disponer de la información en cualquier lugar y momento. La educación actual debe ayudar a los niños a aprender a transformar esa información en conocimiento. Por lo mismo, resulta necesario educar para la innovación, no para la repetición.

EL CURRÍCULO DEL SIGLO XXI

Hoy en día, el currículo es extenso y por lo general superfluo, con muchos contenidos, academicista y desglosado en compartimentos estancos, lo que limita el valor de las habilidades sociales y emocionales y se adecúa poco a las necesidades reales del mundo actual. En este contexto, tendríamos que replantearnos la finalidad de la educación, cuáles son sus verdaderos propósitos. Una escuela que podamos considerar avanzada ya no puede ser solo un espacio donde se transmiten conocimientos, sino que además tiene que promover un currículo basado en el desarrollo de competencias y articular los conocimientos para que estas progresen. Un currículo abierto, globalizado y flexible como el mundo real, con todos y para todos, garantizando la inclusión, la equidad y la calidad. Una expresión muy utilizada en los informes PISA es que «lo más importante no es lo que sabes, sino lo que puedes hacer con lo que sabes». Hoy, desde cualquier entorno profesional y personal, disponemos de múltiples posibilidades para acceder a la información. Muchos procedimientos hasta ahora manuales se hallan en proceso de digitalización, y las profesiones y las relaciones laborales y sociales vinculadas a ellos están cambiando a gran velocidad. El objetivo de la escuela es que los niños sean capaces de trasladar a otros contextos la capacidad que han desarrollado para aprender, y al mismo tiempo que sepan utilizar tal habilidad durante toda la vida: lo que se llama lifelong learning, el hábito de aprender durante toda una vida. Probablemente, la previsible prolongación de la esperanza de vida comportará a su vez la de nuestras vidas laborales, por lo que aprender a lo largo de toda la vida no solo será útil, sino también imprescindible.

La estabilidad característica de la generación anterior se ha transformado en una dinámica de cambio exponencial. Probablemente, los niños que apenas han iniciado su escolaridad cambiarán entre quince y veinte veces de trabajo a lo largo de su vida, y se encontrarán con que entre un 20 % y un 40 % de las profesiones actuales se ha transformado de forma radical o sin más ha desaparecido. ¿Recuerda el lector cómo era su vida cotidiana en el año 2000, justo en el cambio de milenio? ¿Qué moneda utilizaba? ¿Quién gobernaba? ¿Quién era el presidente del Barça o del Real Madrid? ¿Tenía móvil? ¿Tenía internet? ¿Con qué máquina tomaba fotografías? ¿Qué hace ahora que antes no hubiera podido hacer? ¿En qué ha cambiado su día a día con la presencia permanente de la tecnología? Vivimos en un mundo global y mutante, y cada vez lo será más. Los niños que inician ahora su escolaridad obligatoria probablemente alcancen a ver el siglo XXII. ¿Cómo afectará el tsunami tecnológico a sus vidas? La sociedad en la que vivirán, ¿someterá la tecnología al servicio de las personas o será al contrario? Lo que aprendan en la escuela, ¿lo podrán utilizar en este mundo líquido y cambiante?

Es cierto que muchas preguntas son de respuesta incierta, pero de lo que estamos seguros es de que el argumentario que a menudo daba sentido a la educación de la generación anterior hoy ya no rige. A muchos de mi generación se nos repitió en casa y a menudo en las aulas que debíamos estudiar para aprobar, y así conseguir un título que nos permitiera acceder a la universidad y obtener más tarde un trabajo bien considerado. Además, influenciados a menudo por la profesión de nuestros padres (la mayor parte de madres no trabajaba), nos imaginábamos en una única empresa u organización para toda la vida o casi, en la que progresaríamos poco a poco y mejoraríamos nuestros ingresos. Hoy, este argumentario parece extraído de una película romántica inverosímil, pero para muchos de nosotros fue un mantra recurrente a lo largo de toda la escolaridad. Un discurso antiguo que todavía resuena a veces por alguna que otra aula.

Incluso los estudios más conservadores apuntan que entre el 10 % y el 50 % de los trabajadores actuales en todo el mundo se verá afectado por la nueva oleada de automatización. Es cierto que en las últimas décadas por cada puesto de trabajo que desaparecía se creaba otro vinculado al nuevo cambio. Pero la introducción de la inteligencia artificial en el proceso de automatización provocará un salto como mínimo preocupante relativo a la sustitución de las personas en los procesos de producción y creación. La capacidad de aprendizaje que desarrolla la tecnología no solo la capacitará para automatizar actividades humanas, sino que le permitirá tomar decisiones y emular el pensamiento lógico-racional, dos habilidades que hasta ahora creíamos estrictamente humanas. El mercado laboral también es mucho más volátil. Una gran empresa que entraba en el índice de Standard & Poor’s de Estados Unidos permanecía en él cuarenta o cincuenta años de media. Hoy, el promedio de longevidad está entre diez y quince años. Las transformaciones sociales, económicas, tecnológicas e incluso políticas que vive nuestra sociedad han modificado innumerables estructuras que hasta hace muy poco parecían inmunes al paso del tiempo. Ni consumimos, ni trabajamos, ni nos relacionamos como lo hacíamos pocos años atrás. La educación no puede ser ajena a este proceso de cambio exponencial. Así como sería extraño que alguien recuperara la máquina de escribir, el correo postal o el papel de calcar, no tiene mucho sentido que ahora que podemos acceder a una ingente cantidad de información, en las escuelas sigamos utilizando el libro de texto y la memorización como ejes del aprendizaje, y al docente como proveedor principal del conocimiento. La escuela tiene la responsabilidad de ofrecer a niños y jóvenes los recursos que les permitan afrontar su futuro con las máximas garantías y oportunidades para progresar personal, profesional y cívicamente en la sociedad en la que viven.

Cada vez son más las empresas y organizaciones que a nivel internacional fundamentan sus procesos de selección a partir de competencias y no de titulaciones. Procesos en los que adquieren valor las soft skills («competencias débiles») como, por ejemplo, la creatividad, la resiliencia, la capacidad de trabajar en equipo, la gestión del tiempo o la adaptabilidad. El verdadero currículo de una buena educación de calidad también tiene que centrarse en estas habilidades de primer orden. La educación no solo persigue un propósito intelectual, sino que aspira al desarrollo en todas las dimensiones. En Sadako, hacia el año 2005 acordamos sustentar todo el aprendizaje propuesto en la escuela sobre el esqueleto de las siete C del aprendizaje: la Comunicación, la Creatividad, la Cooperación, el pensamiento Crítico, el Compromiso, la Curiosidad y la Ciudadanía. El objetivo es revalorizar estas competencias, que consideramos indispensables para la sociedad.

Un obstáculo para tomar conciencia de las necesidades reales de los contextos laboral y social de hoy es que, en general, los equipos docentes de las escuelas -y en muchos casos también de las universidades- tenemos muy poca experiencia en espacios de trabajo que no sean la propia docencia. Prácticamente la totalidad de los maestros de infantil y de primaria ha cursado el grado de magisterio y no han conocido otros ámbitos profesionales más allá del docente, desarrollándose en lo profesional como profesores o capacitándose como alumnos. En secundaria y bachillerato se produce una situación similar. Un gran porcentaje de docentes disponemos de una titulación que acredita supuestos conocimientos en un área en la que en muchos casos nunca habrá ejercido. En ambos casos, los estudiantes que han logrado acceder a un puesto en el cuerpo docente tendrán que haber acreditado competencias de memorización, concentración y estudio, a su vez indispensables para conseguir la titulación requerida para llegar a la docencia. Una especie de bucle donde los más hábiles en este entorno son los que llegan a impartir una docencia que probablemente fundamentarán en lo que a ellos mismos les funcionó.

Desde esta experiencia de éxito personal tan contundente, no es sencillo comprender bien los cambios que se producen en los entornos laborales, ni las competencias que hoy necesitan nuestros jóvenes para afrontar el futuro con garantías. La endogamia profesional en el mundo universitario y docente en general aleja al sector de la realidad social y profesional que lo rodea, y de alguna manera dificulta que el sistema disponga de una mirada disruptiva, clave para analizar con objetividad hacia dónde debe evolucionar la educación.