Kinder und Jugendliche im Internet

Für Ananda und Dave

Urs Gasser, Sandra C. Cortesi, Jan Gerlach

Kinder und Jugendliche im Internet

Risiken und Interverntionsmöglichkeiten

ISBN Print: 978-3-03905-840-2

ISBN E-Book: 978-3-03905-907-2

eBook-Herstellung und Auslieferung:

Brockhaus Commission, Kornwestheim

www.brocom.de

1. Auflage 2012

Alle Rechte vorbehalten

© 2012 hep verlag ag, Bern

hep verlag ag

Brunngasse 36

CH-3011 Bern

www.hep-verlag.ch

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Einleitung:

Gedanken zu einer digitalen Didaktik

Kapitel I Grundlagen

1. Ausgangslage

2. Erkenntnisleitende Fragestellungen

3. Methodologie

Kapitel II Fakten

Kapitel III Analyse ausgewählter Risiko- und Gefahrenbereiche

1. Sicherheitsrisiken

1.1 Kontaktanbahnung bzw. Fremdkontakte

1.2 Zugang zu pornografischem Material

1.3 Cyberbullying

1.4 Sexting

1.5 Interventionsmöglichkeiten

2. Gewalt und körperliche Aggression

2.1 Computerspiele und Online-Games

2.2 Happy Slapping

2.3 Interventionsmöglichkeiten

3. Bedrohung der Privatsphäre

3.1 Reputation

3.2 Digitale Dossiers

3.3 Interventionsmöglichkeiten

4. Urheberrechtsverletzungen

4.1 Tauschbörsen und Cyberlockers

4.2 Nutzergenerierte Inhalte

4.3 Interventionsmöglichkeiten

Kapitel IV Zukünftige Risiken

1. Einleitung

2. Ausgewählte Bereiche im Überblick

2.1 Abhängigkeit

2.2 Informationskompetenz und Informationsqualität

Kapitel V Literaturverzeichnis

Vorwort

Die Internetnutzung von Kindern und Jugendlichen wird nicht nur von Erwachsenen, sondern auch von Fachleuten verschiedener Couleur mit Sorgen oder gar mit ablehnenden Vorurteilen belegt, die sich nicht selten in Internetmythen ausdrücken. Naheliegende Vereinfachungen werden von manchen Journalisten und Buchautorinnen mit Titeln wie »Das Internet macht dumm«, »Online-Spiele führen zu Gewalt« usw. publikumswirksam inszeniert. Leider werden damit und mit teilweise gelehrter Unkenntnis, Ignoranz und ideologisch gefärbter Wissenschaft weder Gefahrenpotenziale angemessen erkannt noch vorhandene Leistungspotenziale richtig eingeschätzt. In der vorliegenden Abhandlung geht es deshalb darum, in einem kritischen Sinne Verbreitung, Nutzung und Wirkung des Internets – als Leitmedium der heranwachsenden Generation – differenziert zu untersuchen und zu bewerten. Dabei sind auch voreilige Pauschalisierungen und monokausale Zuschreibungen zu überprüfen.

Zunächst ist festzuhalten, dass Besitz und intensive Nutzung von Computer und Mobiltelefon sowie Internetnutzung und Online-Spiele zum selbstverständlichen Standard der Heranwachsenden gehören. Ältere Kinder und Jugendliche, das heisst 12- bis 19-Jährige nutzen das Internet zwei oder mehr Stunden pro Tag, und zwar in meist unkontrollierten Räumen im Sinne des »informellen«, das heisst des nicht angeleiteten Lernens. Für Lernende und Studierende ist das Internet mit seinen Such- und Informationsangeboten (z. B. Google, Facebook, Wikipedia) ein bildungswirksames und meist unentbehrliches Medium. Die Nutzungsschwerpunkte liegen trendmässig über den informativen Gebrauch hinaus beim vielfältigen Sozialkontakt, bei Online-Spielen und kreativer Verwendung im Sinne aktiver Teilhabe (Web 2.0). Insbesondere bei Kindern und bei Jugendlichen höherer Schulstufen ist das Internet ein Informations-, Austausch- und Gestaltungsmedium, das wesentlich zur Identitätsbildung und zur Internetidentität beiträgt. Computer, iPhone, Facebook- und Wikipedia-Nutzung usw. sind deutliche Indikatoren der Zugehörigkeit zur modernen Jugend, sie sind darüber hinaus Statussymbole. Insofern ist das Internet in quantitativer und qualitativer Hinsicht das Leitmedium der nach 1980 Geborenen, die Zugang zu den digitalen Medien haben und über das Wissen verfügen, diese bedarfsgerecht zu nutzen. Die damit verbundene Medien- und Informationskompetenz ist beispielsweise bezüglich informationeller Quellen- und Qualitätskritik zwar lückenhaft, aber dennoch beachtlich – und mit Blick auf die digitale Berufs- und Lebenswelt der Informationsgesellschaft eine zukünftige und wohl zentrale Schlüsselqualifikation.

Das Internet ersetzt bislang weder vorschulische Primärerfahrungen noch schulisch-systematisches Lernen, und es setzt Fertigkeiten wie Lesen und Schreiben, Aufmerksamkeit und Konzentration usw. voraus: Das Internetlernen beginnt vor dem Internet. Weiterführende Fähigkeiten im Bereich der raschen Signalverarbeitung sowie des Multitaskings scheinen gefördert zu werden.

Der weit verbreitete, häufige, leichte und vermeintlich unkontrollierte Zugang zum Internet sowie die scheinbar anonyme Nutzung desselben implizieren allerdings ein Gefahrenpotenzial, das teilweise vom Medium, von Produzenten, aber auch von grossen Akteurinnen und Akteuren des Internetangebots und schliesslich von den Nutzerinnen und Nutzern selbst generiert und fast wöchentlich erweitert wird. Als Hauptergebnis der vorliegenden Erschliessung des Gefahrenpotenzials kann Folgendes gelten:

Im Verlauf seiner digitalen Biografie ist grundsätzlich jedes Kind und jeder Jugendliche den Internetgefahren passiv oder aktiv, wissentlich oder unwissentlich, allein oder in Gruppen, oft geschlechts- und altersspezifisch mit mehr oder weniger gravierender Wirkung und Nachhaltigkeit ausgesetzt. Dabei lässt sich kein gleichförmiges Gefährdungsmuster identifizieren: Die Vielfalt der Negativerscheinungen – von illegalem Musiktausch über Spielsucht, Happy Slapping und Cyberbullying bis zum Pornografiekonsum – ist derart gross, dass Gefährdung und Vulnerabilität (Verletzbarkeit) sowohl phänomen- als auch kohortenspezifisch zu betrachten sind.

Fokussiert man einzelne Gefahrenfelder, so zeigen sich unterschiedliche Verbreitung, Aktualität und Interventionsdringlichkeit:

Relativ verbreitet sind illegale Downloads und die illegale Weitergabe von Musiktiteln. Online-Tauschbörsen und neuerdings auch sog. Cyberlocker-Dienste haben die tradierten Geschäftsmodelle der Musik-, Film- und Spielindustrie zum Teil massiv geschädigt und in den Grundfesten erschüttert. Bei Jugendlichen herrscht teilweise Unkenntnis und Ignoranz illegaler Vorgänge und der damit verbundenen Urheberrechtsverletzungen bzw. eine aus Erwachsenensicht teilweise eigenwillige Interpretationsbereitschaft.

Kinder und Jugendliche empfinden namentlich soziale Netzwerke mehrheitlich als privaten oder bestenfalls halböffentlichen Raum. Vor allem die langfristigen Gefahren beim Eintragen privater Daten und Ereignisse, die zu einem »digitalen Dossier« führen und öffentliche sowie kommerzielle Zugriffsmöglichkeiten schaffen, werden dabei oft unterschätzt.

Obschon eine monokausale Zuschreibung von »Killer-Spielen« oder »Ego-Shooter-Spielen« zu jugendlichen Gewalthandlungen unzulässig ist, ist die positive Korrelation, das heisst der Zusammenhang zwischen gewalthaltigem Medien- bzw. Fernseh- und Internetkonsum einerseits und erhöhter Aggressionsbereitschaft andererseits, empirisch belegt. Hier wie anderswo ist allerdings ein multikausaler Zusammenhang, der auch soziale Umstände, Erziehungsdefizite, Erniedrigungen usw. einbezieht, zu berücksichtigen.

Zu den aus Erwachsenensicht wichtigsten Risiken gehören Cyberbullying, sexuelle Belästigung, Online-Bedrohung und Pornografie. Das Spezielle an Kontaktnahmen ist die Leichtigkeit des Zugangs, der anonyme Informationszugriff sowie der weitgehend kontrollfreie Aktionsraum (z. B. in Chaträumen). Pornografie ist der elterlichen und schulischen Kontrolle meist entzogen. Hauptakteure und Adressatinnen sind meistens die Jugendlichen unter sich. Pornografie als wichtiges und fragwürdiges »Aufklärungsmedium« liefert nicht nur einen Beitrag zum sexuellen Identitätsaufbau bzw. zur Identitätsdiffusion, sondern signalisiert auch ein virulentes ethisches Problem. Empirisch gesehen besonders problematisch ist das Cyberbullying, wobei in der Regel online und offline die gleichen Gruppen gefährdet sind und eine Vermengung zwischen Opfern und Täterin oder Täter festzustellen ist. Dabei kommt namentlich dem Cyberbullying zwischen Peers, d. h. zwischen Kindern und Jugendlichen, zentrale Bedeutung zu.

Mit Hinblick auf Prävention, Aufklärung und Förderung der Medienkompetenz, speziell bezüglich kritischer und qualitativ anspruchsvoller Informationsnutzung, gibt es eine breite Palette von Interventionsmöglichkeiten. Diesbezüglich sind verschiedene Akteure angesprochen: Politiker, Eltern, Lehrkräfte, Gesetzgeber, Akteure der Medienindustrie, Dienstanbieter usw. Das Instrumentarium umfasst technische, rechtliche und (medien-)pädagogische Massnahmen, die – wie in der Abhandlung detailliert gezeigt wird – den epochalen, örtlichen, bildungspolitischen, entwicklungsspezifischen, lehr- und lernkontextuellen Erfordernissen und nicht zuletzt organisatorischen und finanziellen Mitteln anzupassen sind. Der naheliegende Ruf nach Verboten und gesetzlichen Einschränkungen ist im Raum der oft unkontrollierbaren Prozesse im digitalen Geschehen selten angemessen und wirkungsvoll. Hier gelten traditionelle pädagogische Ansichten, die von der Unterstützung des Positiven mehr erwarten als von der Gegenwirkung.

Das vorliegende Buch basiert auf einer Studie, die im Rahmen eines Umfeldmonitorings zu den Risiken und Gefahren im Internet für Schülerinnen und Schüler der Volksschule zuhanden des Erziehungs-, Kultur- und Umweltschutzdepartements des Kantons Graubünden (Schweiz) an der Forschungsstelle für Informationsrecht (Universität St.Gallen) in Zusammenarbeit mit dem Berkman Center for Internet & Society (Harvard University) erstellt worden ist. An der Studie haben neben den Autoren dieses Buches auch Assistierende mitgewirkt, namentlich Herr Phil Baumann und Frau Aurelia Tamò, denen an dieser Stelle für die Mitarbeit herzlich gedankt sei. Den Direktoren der Forschungsstelle, Herrn Professor Peter Hettich und Herrn Professor Florent Thouvenin, danken wir für die vielgestaltige Unterstützung dieses Vorhabens. Ein besonderer Dank geht ferner an die Projektverantwortlichen des Erziehungs-, Kultur- und Umweltschutzdepartements des Kantons Graubünden, an die Herren Dany Bazzell und Christian Sulser, für die Zusammenarbeit und wertvolle Hinweise.

Für die Buchpublikation haben wir neuestes Zahlenmaterial sowie aktuellste Erkenntnisse aus der Forschung eingearbeitet (Stand: Januar 2012). Darüber hinaus hat sich Herr Dr. Peter Gasser, Vater des Erstautors, freundlicherweise bereit erklärt, Grundgedanken einer digitalen Didaktik vorzustellen, die das Werk nicht nur abrunden, sondern in wichtiger Weise auch den Blick öffnen für die beeindruckenden Möglichkeiten und Bildungschancen, die das Internet jungen Menschen bietet und die es gemeinsam zu nutzen gilt. Die realistische Einschätzung der Risiken und Herausforderungen soll dazu einen Beitrag leisten.

Der Herausgeberin und den Herausgebern der vorliegenden Reihe sowie den Mitarbeitenden des hep verlages, insbesondere Herrn Peter Egger sowie Frau Geraldine Blatter, sind wir für die verlegerische Betreuung zu Dank verpflichtet. Ein weiterer Dank geht an den Profilbereich: Unternehmen – Recht, Innovation, Risiko der Rechtswissenschaftlichen Abteilung an der Universität St. Gallen sowie an die dortige Forschungskommission für finanzielle Unterstützung der Drucklegung.

Cambridge/St.Gallen, 4. Februar 2012

Urs Gasser

Sandra Cortesi

Jan Gerlach

Einleitung:

Gedanken zu einer digitalen Didaktik

Peter Gasser

Während manche Tageszeitung davon berichtet, wie in Schulen ein »Handy-Verbot« erfolgreich eingeführt worden ist, um den Pausenplatz als »sozialen Ort« zu retten, wo sich Kinder entspannen, miteinander reden und spielen, anstatt Schlägereien zu filmen und per Handy zu verbreiten, gibt es einzelne Schulen und Schulklassen, die ein »iPhone-Pilotprojekt« starten (www.projektschulegoldau.ch) oder einen ETHZ-betreuten Kurs als »Programmieren mit Logo« für 12-Jährige durchführen.¹ Dieser Widerspruch bildet im Kleinen einen Sachverhalt ab, der sich als teilweise pointierte Auseinandersetzung von internetkritischen Journalisten und Buchautorinnen (Nicolas Carr, Frank Schirrmacher, Gary Small, Sascha Adamek, Susanne Gaschke, Paula Bleckmann usw.) mit namhaften Internetforscherinnen und -forschern manifestiert (Nicola Döring, Christian Schertz und Dominik Höch, John Palfrey und Urs Gasser, Ullrich Dittler, Daniel Süss, Beat Döbeli, Werner Hartmann, Gabi Reinmann, danah boyd usw. ). Grob gesehen, kann man den Eindruck erhalten, dass nur eine streng dichotome Sicht auf mediales Echo stösst, obwohl sich Einzelne durchaus um eine nuancierte Betrachtungsweise unter Einbezug von Chancen und Risiken der Mediennutzung bemühen.² Bei uns Menschen ist wohl neuronal verankert, in einem öffentlichen Diskurs vorerst einmal alles entweder als gut oder böse zu bewerten. Eine differenziertere Sicht bedarf allerdings grösserer mentaler Anstrengung.

Neuere Untersuchungen wie JAMES focus 2011, JAMES-Studie 2010, JIM-Studie 2011 usw. belegen, dass die elektronischen Medien die Kommunikation und Sachaneignung im ausserschulischen Alltag von Jugendlichen zwischen 12 und 19 Jahren dominieren und die entsprechenden Medienkompetenzen (vom E-Mailen über Googeln, Twittern, Chatten, Bloggen, Simsen bis zum Nutzen sozialer Netzwerke wie Facebook, MySpace, SchülerVZ usw.) ausserschulisch, meist in Peer-Groups eingebettet, selbstgesteuert und mit informellem Lernen erworben worden sind. Immerhin haben gemäss BITKOM-Studie die 16- bis 18-Jährigen, das heisst die nach 1980 geborenen Digital Natives mit Internetzugang selbstorganisiert und ausserhalb eines Schulfaches eine beachtliche Medienkompetenz erworben: Ins Internet gehen 97 %, E-Mails versenden 98 %, Textdokumente erstellen und bearbeiten 95 %, Fotos bearbeiten 89 %, Präsentationen erstellen und bearbeiten 89 %, CDs/DVDs brennen 88 %, Tabellen erstellen und bearbeiten 88 %, Lernprogramme nutzen 83 %. Demgegenüber betonen Lehrplanreformer und Interessenvertreterinnen von IT-Firmen sowie von Hochschulinstituten, wie wichtig es sei, Informatik als »Leitwissenschaft« zu respektieren – und als Pflichtfach in die Primarschule (ICT-Kompetenzen, Programmieren), in der Sekundarstufe I (Umgang mit Computer, Vertiefen der ICT-Kompetenzen) und Mittelschulen (Computational Thinking, algorithmisches Denken, Verzahnung mit naturwissenschaftlichen und mathematischen Fächern) einzuführen bzw. im Lehrplan 21, im Plan d’études romand, im Harmos-Projekt und in Gymnasien zu integrieren.³

Ein drittes Spannungsfeld bzw. ein Widerspruch in der Wahrnehmung ist darin zu finden, dass die »Chancen« oft einseitig dem schulischen Lernangebot,⁴ hingegen die »Gefahren« (Cybermobbing, Cyberbullying, Sexting, Happy Slapping, Ego-Shooter-Spiele, Urherberrechtsverletzungen, Selbstentblössung und Privatsphärenverlust im Facebook, Computersucht … bis Schulamoklauf) der privaten, ausserschulischen, von Eltern und Schule unkontrollierten Internet- und Mediennutzung zuzurechnen seien.⁵

Einleitendes Fazit: Wer sich heutzutage im Bildungsbereich mit Internet- und Informatikfragen auseinandersetzt, bewegt sich zwischen Skylla und Charibdis, das heisst im Spannungsfeld von Ignoranz und Überschätzung, der entgegenzutreten ist: Weder lässt sich eine moderne und lebensnahe Bildung ganz ohne Computer vermitteln oder erwerben, noch lässt sich alles im Internet oder bei Wikipedia finden. Dazu ein Beispiel:

Früher mussten wir als Grundschülerin oder -schüler durch das ganze Dorf laufen, das Dorf mit Holzklötzen darstellen, davon einen Plan zeichnen und diesen mit dem Dorfplan 1:10 000 vergleichen. Heute, so gibt Gunter Dueck zu bedenken, müssten wir nach der »digitalen Revolution im Bildungswesen« überlegen, ob wir dies nicht besser im Netz und mit Computer, das heisst mit Google Earth, mit Google Street View und mit »Rallyes per Navi im Smartphone« erreichen.⁶

Das eine ist nicht durch das andere zu ersetzen. Wer das Verständnis für den Dorfplan erwandert und handelnd aufbaut, lernt bewegt und körpernah, transformiert sein Wissen vom enaktiven in den ikonischen und symbolischen Repräsentationsmodus, baut im Marschieren sein Raum-, Distanz- und Zeitbewusstsein auf und integriert neuronal seine Form-, seine Farb-, Geruchs- und Gehöreindrücke zu jener Ganzheit, die er sein Leben lang als »mein Dorf« bezeichnen wird. Und damit ist die Grundlage für digitale Formen der geografischen Orientierung gelegt, die uns beispielsweise Google Earth, Street View und Navigation im Smartphone anbieten. Damit erfahren Lernende allerdings eine Dimension virtueller Realität, die neue Handlungs- und Orientierungsmöglichkeiten schafft, indem beispielsweise zwischen kartografischer und Strassensicht hin und her geschaltet wird oder Zusatzinformationen zu Bewohnerinnen und Bewohnern und Umgebung abgerufen werden können.

Wenn wir Bildung in diesem Sinne als Konstruktions- und Integrationsprozess verstehen, lassen sich die im vorliegenden Buch geschilderten Phänomene, Beispiele, Fälle und Probleme in einem relativ konsistenten Modell der »digitalen Didaktik« mittlerer Reichweite – in Ergänzung zu umfangreicheren professionellen Konzepten und zu praxisnahen Handreichungen – einordnen und fruchtbar machen.⁷

In pragmatischer Hinsicht begegnen uns im Kontext des medialen Alltags und der dargelegten »Chancen und Gefahren« digitale bzw. informatik- und internetbezogene Phänomene, Erfahrungen, Fälle, Probleme, Projekte und Systeme. Daraus ergeben sich folgende Lehr-Lern-Formen, die sich konzentrisch um das selbstorganisierte sowie angeleitete Lernen anordnen lassen: Exemplarisches Lernen – Erfahrungslernen – fallbasiertes Lernen – problemorientiertes Lernen – Projektlernen – Systematiklernen. Diese Lehr-Lern-Formen knüpfen an die klassischen Modelle und Theorien der Didaktik an, und sie sind sowohl in digitalen Kontexten schulischer Lernangebote als auch im ausserschulischen, informellen und selbstorganisierten Lernen zu finden.⁸ Sie stehen in einem inneren Zusammenhang und sind so angelegt, dass sie das Potenzial haben, kontextübergreifend wirksam zu werden: Es kann durchaus vorkommen, dass Lernende beispielsweise aus der Presse von einem Fall (z. B. Wikileaks) hören, auf den sie sich gruppenweise einlassen. Im weiteren Verlauf von Recherchen und Suchprozessen beginnen sie digitale Phänomene (z. B. der Rechtmässigkeit, der Quellenqualität) zu klären, dabei technologisches Handlungswissen zu erweitern –, um schliesslich beim Problemlösen und Bearbeiten eines eigenen Projekts zu landen.

Die digitalen Lehr- und Lern-Formen bewirken in der Regel eine Durchmischung der traditionellen Lehrpersonen- und Schülerinnenrollen. In manchen Bereichen und digitalen Handlungsfeldern sind die Lernenden den Lehrenden oft insofern überlegen, als sie ausserschulisch »skills« aufgebaut, das heisst digitale Fertigkeiten und Kenntnisse erworben haben, über die die »Digital Immigrants« (noch) nicht verfügen. Lehrende werden vorübergehend zu Lernenden. Andererseits verfügen Lehrpersonen meistens über hoch strukturiertes und tiefes Hintergrund- und Bildungswissen, über Sichtweisen und Fragestellungen, die auch gut informierten und hoch vernetzten Schülerinnen und Schülern hilfreich sein können. Die hier darzustellenden Lehr- und Lern-Formen sind insofern Indikatoren des geistigen Austauschs und der lebenslangen Bildung.

Obschon es inhaltlich manche Überschneidungen geben mag, lassen sich die im Buch erläuterten Inhalte zu einem lernprozessbezogenen, offenen und digitalen Curriculum zuordnen, wie die folgenden Beispiele belegen mögen.

(1) Das exemplarische Lehren und Lernen bezieht Phänomene wie die folgenden ein bzw. geht sowohl im ausserschulisch-informellen Lernen als auch im Unterricht von Phänomenen aus, die zu klären sind: analog-digital/Digitalisierung – Hypertext – Cyberspace – Web 2.0 – Handy – SMS – MMS – Blog – Chatten – Tool – Apps – Websites – Twitter – Wiki/Wikipedia – virtuelle Welten – Avatar – Open Source – iPhone/iPod/iPad – Cloud – Plattform – Facebook – Nicknamen – YouTube – Google usw.⁹ Selbstverständlich sind diese und weitere Begriffe nicht nur semantisch zu erklären, sondern handelnd, das heisst im Gebrauchszusammenhang (beispielweise des »mobilen Lernens« mit iPhone) zu klären.¹⁰

(2) Das Erfahrungslernen geht von persönlichen Erfahrungen und Erlebnissen der Internetnutzerinnen und -nutzer aus, die zu schildern, auszutauschen, zu diskutieren und zu reflektieren sind. Genau genommen, ist alles Lernen dem subjektiven Zugang und der individuellen Konstruktion unterworfen: Jeder lernt mit seinem Kopf und bedient iPhone, iPad und PC mehr oder weniger geschickt mit seinen Händen, realisiert die Chancen des Internets selbst und erfährt die Schattenseiten am eigenen Leibe (z. B. Cybermobbing). Erfahrungsberichte wie die folgenden lassen sich in Beratungssituationen, in Kleingruppen, in Peer-Groups, in Communities und sozialen Netzwerken oder im modularen Unterricht über entsprechend definierte Plattformen austauschen und bearbeiten.

Die 16-jährige Sandra berichtet, wie sie dauernd von »komischen Leuten« per SMS und E-Mail angesprochen, zum Chatten oder zu Offline-Treffen eingeladen wird. Sie ist einigermassen ratlos und weiss vor allem nicht, wie die Leute an ihre Handynummer, an ihre Internet- und Wohnadresse kommen.

Das Erfahrungslernen hat gewissermassen eine passive und eine aktive Seite. Die passive Seite betrifft all das, was uns im Zusammenhang mit Aktivitäten im digitalen Raum begegnet und widerfährt: Man ist beispielsweise einem Cybermobbing ausgesetzt, der PC »stürzt ab«, der Akku ist leer usw. Auf der andern Seite gibt es ein weitreichendes Handlungsfeld, das von »literacies«, das heisst von »skills« bzw. Fähigkeiten und Fertigkeiten besetzt ist und das derzeit unter verschiedenen Titeln diskutiert wird: new literacy, digital literacy, internet literacy, media literacy bzw. Medienkompetenzen, ICT-Anwendungen, Informations- und Internetkompetenzen usw. Im Prinzip geht es um die Fähigkeiten, die es braucht, um digitale Technologien und Angebote gewinnbringend zu nutzen und Gefahren abzuwehren. Ob nun im ausserschulischen Raum des autodidaktischen, selbstorganisierten und P2P-unterstützten Lernens oder im Raum des schulisch moderierten und angeleiteten Lehrens und Lernens, immer geht es um konkrete Handlungen und Fähigkeiten, digitale Prozeduren und Applikationen optimal zu beherrschen, die ihrerseits Grundlagen bilden für die angemessene »Navigationsfähigkeit« des Individuums in der Informationsgesellschaft, und zwar sowohl im privaten wie im (zukünftigen) beruflichen Leben. Um den betreffenden Bildungs- und Schulungsbedarf zu skizzieren, seien im Folgenden einige handlungsleitende Fragen und Themen/Phänomene erwähnt:¹¹

 Wie kann man einen Text (mit verschiedenen Geräten) verfassen, speichern, abrufen, verschicken, korrigieren, erweitern … ins Netz stellen?

 Wie lassen sich Bilder und Videos herstellen, sammeln, ordnen, kommentieren … ins Internet stellen?

 Wie erstellt man eine Powerpoint-Präsentation, wie stellt man dies ins Netz?

 Was ist ein Podcast, wie geht man damit um?

 Was ist »Open-Source«-Software, und wie kann man diese nutzen?

 Was ist ein Blog, wie eröffnet und führt man einen Blog?

 Was ist und wie erstellt man ein Wiki, wie erweitert, bearbeitet man Wikis?

 Wie eröffnet, betreibt und nutzt man Foren?

 Wie eröffnet und modifiziert man eine eigene Homepage?

 Wie nutzt man Facebook, YouTube, MySpace …, und wie schützt man private Daten?

 Was kann, darf, soll ein eigenes Profil für ein soziale Netzwerk (nicht) enthalten?

 Wie reagiert man auf problematische, z. B. anstössige, gewalthaltige … Inhalte im Internet?

 

 Wie läuft der Einsatz von Web 2.0 beim Lernen?

 Wie richtet man eine Lernplattform ein?

 Was ist »Moodle«, welche Aktivitäten und Vorteile sind damit verbunden?

 Wie richtet man eine Klassenwebsite ein, und wie lässt sie sich betreiben?

 Was ist ein Web-2.0-Tool, und wie nutzt man dieses?

 Was ist ein Microblog, wie wird er eingerichtet und betrieben?

 Was ist ein E-Portfolio, und wie wird es erstellt?

 Was sind Tags, und wie setzt man sie ein?

 Wie lässt sich im Internet ein Projekt (gemeinsam) planen und dokumentieren?

 Was ist RSS-Feed, und wie wird diese Datei genutzt?

Die meisten Lehrpläne fassen diese Fertigkeiten zu Lernbereichen und Themen zusammen, die sie in Bildungs-, Richt- und Grobzielen sowie in fachdidaktischen Grundsätzen festhalten (vgl. dazu beispielsweise den Lehrplan für die Volksschule sowie den Lehrplan für den gymnasialen Bildungsgang bzw. Fachlehrplan Informatik des Kantons Bern). Oft widersprechen allerdings die semantisch gehaltvollen Zielformulierungen sowohl der Marginalisierung der Informatik als Ergänzungs- oder Freiwahlfach als auch der Stundenzuteilung im offiziellen Lektionsplan.

(3) Das fallbasierte Lernen ist den meisten Lehrkräften im Zusammenhang mit traditionellem Unterricht bekannt, man kennt in vielen Fachgebieten Fälle, Fallsammlungen und kasuistische Verfahren. Die Effektivität der Lernmethode hängt dabei wesentlich vom Design und von der Aufarbeitung der Fälle ab.

Fälle sind auch in der Internet- und Informatikliteratur beliebte Illustrationsmittel (vgl. dazu die »einführenden Beispiele« im vorliegenden Buch, die jeweils einen Zugang erschliessen und erleichtern). Derzeit fehlen Internetphänomenspezifische Fallsammlungen. Immerhin lassen sich im literarischen und im Internetangebot beispielsweise zum Thema »Facebook« viele Illustrationsfälle finden, deren Detaillierungsgrad allerdings inkonsistent und meist ungenügend ist.¹² Etwas dichter ist die Faktenlage bei Negativschilderungen wie Schulamok oder bei Biografien erfolgreicher oder berühmter Leute (Bill Gates, Mark Zuckerberg, Jimmy Wales, Steve Jobs, Julian Assange usw.). Im Prinzip geht es darum, möglichst aspektreich und hintergrundorientiert einen Fall oder eine Biografie zu entfalten und exemplarisch zu studieren bzw. das Charakteristische und Allgemeine, Prinzipielle herauszuholen. Neben Vorfällen und Biografien lassen sich auch einzelne markante digitale Phänomene und deren Entwicklung kasuistisch bearbeiten, beispielsweise Wikipedia (Begründer – Entstehung – Verbreitung – Nutzung – Schwachstellen – Kommunikationskultur – Vergleich mit Fachlexika usw.)¹³(4) Der Ansatz des problemorientierten Lernens lässt sich für viele Themen fruchtbar machen, die in der aktuellen Internetdiskussion und im vorliegenden Buch als »Gefahren« erwähnt, geschildert oder dokumentiert werden – allen voran das Cyberbullying. Dazu gibt es bereits Monografien, die sich durchaus modellartig als problemorientierte Auseinandersetzungen nutzen lassen.¹⁴

Beim problemorientierten Lernen sind neben dem informationellen Wissensanteil (Worum geht es?) auch der motivationale Haltungsanteil (Was will ich bzw. was will ich nicht?) und Ansätze der Therapie (Wer ist für Hilfe zuständig?) zu beachten.¹⁵

Im Zusammenhang mit den im vorliegenden Buch präsentierten Interventions- und Präventionsvorschlägen seien beispielsweise für die Themen Cyberbullying/ Sexting/ Pornografie-Konsum tabellarisch folgende Möglichkeiten in Erinnerung gerufen:

 Massnahmenebene Technologie: Identifizierungs- und Altersverifizierungstechnologien, Filterungstechnologien, Standardvereinbarungen

 Massnahmenebene Rechtsrahmen: Schutznormen, Verstärkung von Fahndungsverfahren und -personal, Rechtsdurchsetzung, Verbote

 Massnahmenebene Elternaufklärung: Elterngespräche mit Jugendlichen, an Eltern adressierte Broschüren/Alltagshilfen/Literatur; Elternabende

 Massnahmenebene Schule: Schulinterne Internetberatung, Workshop und Modulangebote (z. B. bezüglich Straf- und Sanktionswirkungen); Internet-Chatroom (z. B. Sicherheitsregeln im Facebook), Schulordnung/Schulreglemente und Verfügungen; Peer-Verantwortung (Gruppengespräche/Klassenmeetings)

 Massnahmenebene Peer-Group: Beiträge und kreative Lösungen von Jugendlichen sind zu beachten und zu belohnen; Jugendliche sind in ihrer Selbstwirksamkeit und Eigenverantwortung zu unterstützen

 Massnahmenebene Öffentlichkeit: Berichte in Zeitungen, Zeitschriften, Fernsehsendungen, Angebot anonymer Internetberatung und -therapie, Internetangebote zu den erwähnten Gefahren; selbstorganisierte Peer-Aufklärung

(5) Auch das Projektlernen ist Lehrenden aller Schulstufen bekannt und neuerdings im Bereich digitaler Bildungsreformen, schulischer ICT-Integration und Pilotprojekte verbreitet, angefangen mit vereinzeltem Einbau von digitalen Übungs- und Spielformen in den Normalunterricht und in Einzelfächer wie Mathematik, Musik, Erdkunde, Fremdsprachen usw. Über den Einsatz von Handy als Lern- und Arbeitswerkzeug, mit dem Wiki Lerninhalte wiederholen, strukturieren und vernetzen bis zu Versuchen mit »One-to-One-Computing (z. B. Ben Bachmair, Universität Kassel, Werner Hartmann, PH Bern), Einsatz von Notebook und interaktiven Whiteboards an Grundschulen (Henry Heper, Universität Magdeburg), 1:1-Computing mit Netbooks im Primarschulunterricht (z. B. Primarschule Guttannen in Zusammenarbeit mit dem Zentrum für Bildungsinformatik der PH Bern), bis zum professionellen Lernen und Arbeiten mit Netbooks im Unterricht an der Kantonsschule Sursee.¹⁶ Zu den Pilotversuchen und praktischen Erfahrungen liegen mehrere Praxisberichte verschiedener Stufen vor.¹⁷