Buch lesen: "El siglo ausente"

Prólogo

Durante la primera mitad del siglo XX, la ciencia fue conceptualizada a partir de sus productos cognitivos. Hablar de ciencia era hablar de teorías, leyes y conceptos acerca del funcionamiento de la naturaleza y de su ontología. Caracterizar el “método científico”, establecer criterios de demarcación entre lo que es ciencia y aquello que no es ciencia, comprender los vínculos entre teoría y contenido empírico, o develar la estructura lógica de las teorías fueron las empresas que consumieron buena parte de las esfuerzos intelectuales de los especialistas, en general, filósofos especializados en lógica, análisis del lenguaje y metodología. En la producción de teorías, leyes o conceptos, la observación y el experimento eran instancias asépticas, idealizadas en la relación sujeto-objeto, meros mecanismos de validación o refutación. Ni los espacios sociales involucrados en la producción de conocimiento –universidades, institutos, laboratorios industriales o militares, observatorios, museos, organismos de financiamiento–, ni las dimensiones culturales alrededor del desarrollo de tradiciones de conocimiento, o de la tecnología resultante, ni las diversas formas en que fue usada la ciencia para obtener control político o ventajas económicas fueron considerados.

El presupuesto que guió esta tendencia fue el mito de la singularidad de la ciencia como producto privilegiado de la cultura occidental. La “objetividad” de la verdad científica –no importa cuánto se haya escrito para estabilizar un sentido unívoco para este concepto– estuvo (y está) en el núcleo de esta idealización. Su dimensión social estaba delimitada por los llamados “valores mertonianos”: comunalismo, internacionalismo, desinterés y escepticismo organizado. La historia de la ciencia acompañó esta tendencia epistemológica en la forma de historia de las ideas científicas, enfoque que se preocupó por historizar genealogías de conceptos o “evolución” del pensamiento científico, casi como una rama de la historia de la filosofía y una hermana menor de la filosofía de la ciencia. Complementario de este enfoque, y compartiendo sus valores, fue la historia de las disciplinas científicas desde la perspectiva de sus practicantes. De esta forma, la historia se plegaba al programa fuertemente idealizado que concibió la ciencia como el único producto de la cultura que estaba al margen de los males de la sociedad moderna. Incluso, como el lugar de donde se recibirían las soluciones a muchos de estos males.

Ahora bien, la amplia área de producción académica llamada Estudios sociales de la ciencia y la tecnología, que se inicia aproximadamente a comienzos de la década de 1970, comenzó a cambiar radicalmente este panorama. El foco de atención se desplazó desde los productos cognitivos de la ciencia, como insumos culturales neutros, hacia la práctica científica en proceso de producción, sus contextos socioculturales y sus objetivos políticoeconómicos. Bajo esta nueva luz, la práctica científica demostró estar atravesada por ideologías, sensibilidades, valoraciones, intenciones, intereses y retóricas, identidades nacionales, “estilos” de construcción institucional, conexiones específicas del campo científico con el sector productivo, con el sector militar, con la enseñanza y la comunicación pública.

Hoy es evidente, por ejemplo, que el conocimiento científico y sus aplicaciones no son productos neutros, que la actividad científica no hace a las sociedades mejores a priori, que no soluciona los problemas de pobreza o la creciente desigualdad económica entre países o regiones, que ciencia y guerra no son conceptos antagónicos. Se sabe que esta práctica social se desarrolló desde fines del siglo XVII al amparo de algunos Estados nacionales, marcada por los valores y las ideologías que acompañan al capitalismo y sus transformaciones a lo largo de los últimos cuatro siglos. Éste es el escenario que toma como punto de partida el libro de Wolovelsky: la ciencia es cultura, es ética y es política. Por lo tanto, enseñar ciencia es (o debe ser) también enseñar sus componentes culturales, éticos y políticos.

Así, la primera cuestión que estructura El siglo ausente apunta a comprender las razones e intereses que llevaron a “la preeminencia de una perspectiva tecnocrática”, que niegan la posibilidad de intervenir críticamente a los que no son expertos –“el saber se imparte desde quien conoce hacia quien ignora”– y que hoy imponen en las aulas la imagen de una ciencia desvinculada de condicionamientos históricos. Desde esta perspectiva, los divulgadores y docentes pasan a ser eslabones intermedios en la cadena de transmisión de un conocimiento atemporal y vacío de interrogantes que vayan más allá de lo técnico y funcional. Entonces se hace natural pensar que la principal tarea de la divulgación es transformar la ciencia en entretenimiento, o apelar, como principal recurso, a la curiosidad lúdica del asombro. Para Wolovelsky, un análisis de las distorsiones que se derivan de este escenario lo llevan a una conclusión paradójica: este tipo de concepción, para ser consecuente, debe “negar el siglo XX”.

La segunda cuestión que enfrenta El siglo ausente es la de explicitar cómo esta perspectiva deriva, en la Argentina, en la preeminencia de mecanismos de clausura o banalización. En este punto, el análisis de algunas iniciativas editoriales muestra que “la ligereza pedagógica, epistemológica, e incluso ética, es hermana gemela de la promoción de la injusticia, la crueldad”. La conclusión es que ya no es posible “seguir jugando el juego de una supuesta neutralidad ideológica y social de la ciencia”. No es una conclusión menor en un país que conjuga escasa población de científicos e ingenieros con fuga de cerebros e incapacidad de integrar la producción de conocimiento al desarrollo económico.

La negación enfática de una concepción aristocrática, “que supone al lector como un tonto al que hay que seducir con juegos vulgares”, lleva al autor a la tercera cuestión que aborda este libro: la demostración de que es posible un escenario alternativo. Wolovelsky presenta numerosos ejemplos que pueden servir de guías en la tarea compleja de transformar el problemático escenario local de la enseñanza y la divulgación. Sobre Stephen Jay Gould, por ejemplo, destaca su denuncia de “una concepción academicista y autoritaria del conocimiento” y su convicción de que los escritos dirigidos al gran público no deben ser “obras degradadas”. En un espacio de reflexión crítica, la justificación de por qué se debe aprender ciencia estará motivada por cuestiones vinculadas a los problemas centrales del presente y al lugar, siempre problemático y polisémico, que en ellos juega la ciencia. La experimentación con animales o los campos de exterminio nazis, son algunos ejemplos ilustrativos. De esta forma, en una inversión de ciento ochenta grados respecto de los supuestos dominantes, el autor concluye que el desafío es entender justamente que la ciencia es socialmente problemática, políticamente polisémica, y que por esto es necesario divulgar y enseñar ciencia.

Una última cuestión: ¿por qué el término “manifiesto” en el subtítulo del libro? Parece claro que El siglo ausente es, además de una argumentación rica y contundente, una declaración de principios. La razón que impulsa a escribir un “manifiesto” a un autor que trabaja en la comunicación pública de la ciencia desde hace muchos años es indicio de la falta de espacios públicos de debate. Y esta ausencia es grave, porque significa ceder las instancias de legitimación de lo que debe ser la enseñanza y la divulgación de la ciencia a las “fuerzas del mercado”. Porque una cosa es que se vendan libros o que haya ciencia en los diarios y otra cosa es que haya reflexión efectiva, debate y producción de conocimiento relevante en el área.

La década de 1990 nos enseñó que el mercado, en un país periférico, está contaminado de intereses, estrategias y objetivos que están lejos de considerar las necesidades sociales. No importa las variantes, todas se reducen a estrategias corporativas que manejan, de manera consciente o “espontánea”, componentes autoritarios. La ausencia de diversidad y espacios de debate, las decisiones sin consenso –por ejemplo, en forma de comisiones de “expertos” o importación de programas para la enseñanza–, señalan inexorablemente la presencia de componentes autoritarios. El resultado es un proceso de realimentación hermético entre aquello que es bendecido por los medios masivos y lo que promueven las “altas esferas” ministeriales para su transformación en programas y políticas. Los resultados de este proceso “lloverán” sobre las cabezas de docentes, alumnos y público interesado en general. Los ciudadanos sólo interesan en tanto consumidores. Aquello que más vende no se preocupará por debatir o dialogar con lo que vende menos. Así se cierra el círculo autista del éxito de mercado.

En el año de la enseñanza de la ciencia, este libro presenta una mirada original, rigurosa y bien fundamentada. Pero lo más interesante, es que su perspectiva devuelve a la ciencia su verdadera riqueza, justifica su divulgación y su enseñanza desde una perspectiva cultural de orientación humanista, muestra su real dimensión de creatividad y sugiere un horizonte a través del cual poder vincular la enseñanza y la divulgación a la necesidad de construir vocaciones científicas a partir del lugar que debería jugar la ciencia en un país pobre.

Diego Hurtado de Mendoza

(junio de 2008).

Introducción

¿Qué puede sentir el hombre una vez que

se demuestra que ni es centro ni es único?1

La pregunta que formulara Carlos Varsavsky en su legendaria obra Vida en el Universo admite muchas respuestas posibles, pero aquí hemos de considerar, en particular y por ser la más problemática, sólo una de ellas. Probablemente para quienes valoran de manera incuestionable la ciencia moderna, esa respuesta sea inesperada e incluso absurda. Sin embargo, podría ser la herramienta más significativa con la que contamos para iniciar un profundo ejercicio de reflexión acerca de las razones y los supuestos que, de manera inconsciente, se esconden en la enseñanza y en la divulgación de la ciencia.

En su obra Plantar cara, el físico Steven Weinberg plantea la siguiente descripción, derivada del estado actual de nuestro conocimiento del Universo:

Nada de lo que los científicos han descubierto me sugiere que los seres humanos tengan algún lugar especial en las leyes de la física o en las condiciones iniciales del Universo.

Si esto es verdad, entonces, no vamos a poder acudir a la ciencia en busca de ayuda para decidir qué hemos de valorar. Al final de mi libro Los tres primeros minutos del Universo, me permití observar que “cuanto más parece abarcable el Universo, más carente de sentido parece también”.2

Si esta descripción es válida, entonces el interrogante planteado por Varsavsky encuentra su respuesta en una humanidad marcada por un profundo sentimiento de desazón y un singular estado de desesperanza ante un mundo que, incluida la vida del hombre, carece de cualquier sentido particular.

Esta última afirmación abre un serpenteante, profundo y peligroso camino que nos obliga a formular otra pregunta, aun más arriesgada e irritante que la enunciada por Varsvsky: ¿por qué admiramos, o nos sentimos obligados a admirar, una razón y una práctica que nos han empujado a la desesperación de no ser el centro del Universo, de saber que en nuestro propio ser está la marca de un ínfimo origen, a comprender lo insignificante, en relación con la antigüedad de la vida, de nuestra presencia en la Tierra y a tener la certeza, tiempo más tiempo menos, de nuestra extinción?

Responder que la ciencia ha posibilitado la cura de enfermedades o el desarrollo de tecnologías que han mejorado la vida de las personas no resuelve la cuestión de fondo, sólo genera un poco de alivio.

Sin embargo existe una solución a todo este planteo: anular estas preguntas.

No hay en esta proposición ni juego metafórico ni sarcasmo alguno. Pretende ser, de manera harto resumida, la descripción de una decisión tomada en relación con la enseñanza de la ciencia en las escuelas, lo cual, por supuesto, no excluye que lo mismo ocurra en amplias producciones de lo que se ha llamado comunicación pública de la ciencia.

Esta decisión no es casual, responde a numerosas razones, algunas son de carácter epistemológico e histórico, otras provienen de concepciones didácticas y de la preeminencia de una perspectiva tecnocrática que les niega a quienes no son expertos académicos la posibilidad de intervenir críticamente y con buenos fundamentos sobre los enunciados que provienen del campo de la ciencia. Pero todas ellas parecen tener un denominador común: la necesidad de negar el siglo XX. Sin duda ésta parece una afirmación extraña. ¿No es acaso ésta la época de mayor esplendor de la ciencia? Los logros han sido excepcionales, desde la teoría atómica y la exploración espacial hasta la moderna genética molecular y todo esto se trata en las escuelas. Pero el problema no es solamente lo que se considera, sino cómo se lo plantea y los olvidos que conlleva. Hemos presentado uno que nos parece fundamental y que está relacionado con el sentido de la existencia humana, pero hemos de considerar otros que podrán parecer, a primera vista, menos dramáticos, lo cual no significa que no sean igualmente relevantes.

El siglo ausente

Abramos la Historia de la ciencia de John Gribbin, uno de los más prolíficos escritores en el campo de la comunicación pública de la ciencia. Astrofísico de formación, sus escritos revelan a su vez erudición y claridad, lo que no invalida la reflexión que aquí proponemos sobre su Historia de la ciencia publicada en su versión original en el año 2002. Comencemos por el final y luego podremos recorrer la obra hacia atrás y volver a transitarla en el sentido original de lectura para reconsiderar la validez de nuestra conclusión.

En la Coda de su obra Gribbin sostiene:

La ciencia es una actividad personal. Salvo unas pocas excepciones, a lo largo de la historia los científicos han empleado sus fuerzas, no por deseo de gloria o de recompensa material, sino para satisfacer su propia curiosidad por saber cómo funciona el mundo.3

Más adelante afirma que:

Aunque el proceso de hacer ciencia es una actividad personal, la ciencia en sí misma es esencialmente impersonal. Trata de verdades absolutas y objetivas.4

Estas dos proposiciones condensan el núcleo en el que se sostiene hoy gran parte de la enseñanza de la ciencia. Como se supone que el conocimiento científico depende únicamente de una lógica teórica y experimental, que es independiente de otras cuestiones sociales y culturales (la ciencia trata de verdades absolutas y objetivas) entonces la formación en el campo de las ciencias naturales se debe remitir a comprender parte del corpus de teorías, leyes o principios establecidos, así como algunos aspectos metodológicos referidos al trabajo experimental. No hay ninguna otra cuestión más significativa que ésta. Eventualmente algunas historias particulares, sean notas biográficas sobre Newton, Darwin, Einstein, Ramón y Cajal o Leloir; sean hechos como el debate entre Pasteur y Pouchet sobre la heterogénesis, el rechazo de la teoría de Wegener sobre la deriva continental o el trabajo de Watson y Crick sobre la estructura del ADN le pueden agregar cierto dinamismo lúdico al tratamiento de algún tema particular. El mismo efecto parece lograrse con ciertos planteos éticos enmarcados, en general, dentro del campo biológico y biomédico y referidos a la manipulación genética en particular y a la biotecnología en general.

Los planteos, como el realizado en la introducción de este libro, derivado de la pregunta que formulara Carlos Varsavsky, no tendrían valor alguno, es más, podrían ser la expresión de algún reaccionario o de un religioso en extremo dogmático que intenta desacreditar los logros de la ciencia bajo una crítica que se muestra teñida con un tinte humanista.

Sin embargo, asumir una perspectiva crítica sobre la ciencia no implica, como podría pensarse, ninguna clase de descrédito. Por el contrario, se compromete con una valoración de la misma dado que asume como imprescindible uno de sus principales compromisos epistémicos. Posiciones como las de John Gribbin o las de muchos textos escolares, lejos de promover una valoración de la racionalidad de la ciencia, obligan a un acto dogmático de fe sobre una comunidad de expertos y como todo acto dogmático implica un ejercicio de poder sostenido en un relato mítico, que exige “olvidos” históricos y narraciones heroicas. No es casual ni paradójico que este libro dedicado a la historia de la ciencia no haga referencia alguna a uno de los principales hechos del siglo XX en general y de la ciencia en particular como fue el proyecto Manhattan, que concluyó en la construcción de las bombas atómicas arrojadas sobre Hiroshima y Nagasaki y que marcó una forma de organización jerárquica y burocrática para el desarrollo de grandes emprendimientos tecnocientíficos. Era además inevitable que desconociera a uno de los químicos más relevantes del siglo XX. La omisión, en este caso, es aun más significativa porque la obra de Gribbin está estructurada sobre relatos biográficos, pero la figura de Fritz Haber es muy compleja y no encaja en un relato que se ve obligado a presentar a la ciencia como acto salvador. Fritz Haber (1868-1934) desarrolló un método, perfeccionado para su uso industrial por Carl Bosch, para la síntesis del amoníaco a partir del nitrógeno atmosférico y del hidrógeno. Esta técnica potenció la producción agrícola al posibilitar la síntesis de nitratos, y por la misma razón facilitó la producción de explosivos. El método de Haber-Bosch le permitió a Alemania, durante la Primera Guerra Mundial, eludir los efectos del bloqueo inglés sobre los nitratos traídos desde Chile. Fue también durante la Gran Guerra que Haber fue designado como director de la sección de química del Departamento de Materias Primas para la Guerra. Promovió el uso de compuestos de cloro en el frente, realizando la primera prueba con cloro gaseoso en la batalla de Ypres el 22 de abril de 1915. Desde esta perspectiva fue uno de los principales promotores de los inicios de la guerra química moderna. En 1933, con el ascenso del nazismo, Haber se exilió en Suiza al rechazar la expulsión de los investigadores judíos del instituto del cual era director. Él mismo, aunque luterano por conversión, era de origen judío. El siguiente dato revela, por su sentido trágico, el significado de la vida de Haber como químico. En 1919 patentó un plaguicida, compuesto fundamentalmente por ácido cianhídrico, con el nombre de Zyklon B. Este preparado sería utilizado en las cámaras de gas de los campos de exterminio. Haber mismo, por su origen, pudo haber muerto por el Zyklon B. Se puede argumentar que Haber no es responsable del uso criminal que se hizo de un compuesto cuya finalidad primaria era la de ser utilizado en la agricultura. Pero es importante recordar que fue él quien promovió el uso de medios químicos para matar o facilitar la muerte de otros seres humanos, sin importar la finalidad con la que se habían desarrollado originalmente.. Es interesante rescatar la cita que realiza Max Perutz de la obra del poeta y dramaturgo inglés Tony Harrison cuando en su obra Square Rounds propone la siguiente reflexión en la voz de Clara Haber (primera esposa de Fritz Haber) y un anónimo coro: “Nunca vivirá para ver cómo sus paisanos alemanes provecharon su forma de matar contra sus paisanos judíos”.5

Por otra parte el exacerbado nacionalismo de Haber le hizo perder de vista el valor de universalidad que su amigo Albert Einstein supo asociar al conocimiento científico. En 1919 le otorgaron el Premio Nobel, correspondiente al año anterior, por la síntesis del amoníaco y los beneficios que esto implicaba para la agricultura y por lo tanto para la humanidad. Pero para esa época también fue considerado un criminal de guerra por su trabajo en el campo de las armas químicas. De la misma forma que en la obra de Gribbin, sobre la que estamos reflexionando, las cuestiones sociales y culturales más relevantes de la ciencia contemporánea no son consideradas en la enseñanza de la ciencia, reforzando a través de una formación fundamentalmente instrumental, la idea de que la ciencia representa una perspectiva de objetividad que sería homologable a una descripción del mundo “tal cual es” y por lo tanto inmune a las fuerzas histórico-sociales que, en un cierto tiempo, condicionan perspectivas, valores, intenciones y posibilidades cognitivas. Es imprescindible aclarar que la crítica que aquí se propone a este objetivismo ingenuo no conlleva una defensa del relativismo ni una negación de la posibilidad de lograr un conocimiento cuya validez no depende ni del sujeto o grupo que lo enuncia ni de su pertenencia cultural, de hecho la eficacia de la tecnociencia contemporánea encuentra sustento en esta condición.

Hemos tomado una obra sobre la ciencia moderna que se presume histórica sólo como un ejemplo que es útil para mostrar la perspectiva de muchas propuestas de divulgación o de comunicación pública de la ciencia y la forma dominante de pensar la enseñanza escolar. Existe un fuerte anacronismo en la imagen de la ciencia que se promueve desde estas instancias, el cual sólo puede ser sostenido a través de una negación de los hechos más significativos de la historia reciente, muchos de ellos motorizados entre otras fuerzas por la propia actividad científica. La imagen de una ciencia desvinculada de los condicionamientos históricos no se sostiene ingenuamente, es un ejercicio que le niega autonomía a los jóvenes estudiantes impidiendo o dificultando la posibilidad de participación fundamentada sobre las implicancias sociales del conocimiento científico y relegando todo debate o consideración en la comunidad de expertos. Tal vez uno de los hechos que mejor revela esta cuestión es el conjunto de evaluaciones a las que se ven sometidos los estudiantes y donde están obligados a volcar una serie de procedimientos, definiciones y explicaciones estandarizadas poco significativos para pensar los desafíos culturales en los que la actividad científica juega un papel central. De hecho para la gran mayoría de los estudiantes, la resolución de esos mismos problemas y preguntas será imposible luego de haber terminado su escolaridad. La carencia de significado de lo que se ha aprendido “obliga” al olvido. Esta crítica situación coexiste con un reconocimiento destacado por ciertos autores acerca de la importancia de sostener un debate público sobre aspectos relevantes de la ciencia actual. Es interesante proponer aquí el testimonio de tres de ellos. Estos investigadores provienen, uno del campo de la física y los otros dos del polémico universo de la biología contemporánea.

Carl Sagan adquirió renombre como investigador por sus trabajos para explicar las altas temperaturas de Venus. A comienzos de los años 80 realizó una de las más importantes series de divulgación científica para televisión, Cosmos, que le dio una gran proyección y notoriedad públicas como “el racionalista más apasionado de nuestros tiempos, el mejor abogado de la ciencia en este milenio” según una dedicatoria que le hiciera su amigo Stephen Jay Gould. En su último libro, publicado póstumamente, Miles de millones. Pensamientos de vida y muerte en la entrada del nuevo milenio, en el capítulo titulado “Siglo XX” Sagan propone la siguiente reflexión:

El siglo XX será recordado por tres grandes innovaciones: medios sin precedentes para salvar, prolongar y mejorar la vida, medios sin precedentes para destruirla (hasta el punto de poner por vez primera en peligro nuestra civilización global) y conocimientos sin precedentes sobre nuestra propia naturaleza y la del Universo. Las tres evoluciones han sido fruto de la ciencia y la tecnología, una espada de dos filos bien cortantes. Las tres tienen raíces en el pasado remoto.6

Concluye el capítulo afirmando que: “Adquirir el conocimiento y el saber necesarios para comprender las revelaciones científicas del siglo XX será el reto más profundo del siglo XXI”.7

Lejos de las galaxias y las estrellas que tanto inquietan a los astrofísicos, François Jacob, médico de formación, dedicaba parte de su vida profesional a la tarea de develar, en el Instituto Pasteur de París, los mecanismos de regulación de la expresión de la información genética. Recibió en 1965, junto a André Lwoff y Jacques Monod, el Premio Nobel de medicina “por sus descubrimientos acerca del control genético de la síntesis de virus y enzimas”. En su libro El ratón, la mosca y el hombre reflexiona acerca de las razones que hicieron posible que la práctica eugenésica, cuyo objetivo es el mejoramiento genético de los seres humanos, hubiese seducido a investigadores que se sentían comprometidos con el bien público y con la idea de un mundo más justo. Las prácticas eugenésicas implicaban, en general, la esterilización de aquellos que, se juzgaba, portaban genes deletéreos en particular los que se suponía determinaban ciertos comportamientos sociales o el desarrollo de la inteligencia. La eugenesia fue un tema importante en la biología de la primera mitad del siglo XX y tiñó gran parte de la política de la época. Países como Estados Unidos, Suecia o Dinamarca, pensados como democracias, aplicaron leyes de esterilización obligatoria contra aquellos ciudadanos que, se suponía, portaban un patrimonio genético que no se correspondía con ciertos estándares. Afirma Jacob: