Buch lesen: «С.-Петербургские педагогические собрания»

Предметом нашей статьи будут педагогические собрания, устроенные еще в 1859 г. при Второй С.-Петербургской гимназии по предложению гг. Редкина, Чумикова и Паульсона. Они существуют уже три года, и в эти три года, конечно, чем-нибудь могли заявить свою деятельность. Редакция журнала «Учитель»! обещает представить о ней подробную записку. Не имея цели в настоящее время знакомить читателей со всеми прениями, происходившими на этих собраниях, мы поговорим только вообще об их духе и направлении.

Как дело новое, С.-Петербургские педагогические собрания еще почти не были замечены нашею публикой и очень мало оказали влияния даже в том кругу преподавателей, для которых преимущественно назначались; но нельзя сказать, чтобы на них не были подняты очень важные педагогические вопросы. Так, например, на них рассуждали:

1. О единстве преподавания. Тут было предложено избрать в преподавании один основной предмет, который преобладал бы по времени и по подробности изложения над прочими. Таким основным предметом поочередно могли быть: отечественный язык, естествознание, история. С курсом истории сливается курс общественного устройства, курс истории литературы и культуры.

2. О самостоятельном значении народных училищ. Тут много толковали о том, что наше разделение училищ на низшие, средние и высшие не ведет к цели, что народная школа может быть таким же высшим заведением, как гимназия. Гимназии же должны заключать свой замкнутый курс преподавания, а не служить приготовлением к университету.

3. О необходимости в наших учебных заведениях не знаний, а развития.

4. О преподавании различных предметов, как-то: истории, географии, русского языка, латинского языка, новейших языков и проч.

Мы должны сказать, что особенно при обсуждении отдельных предметов было сделано много дельных замечаний; некоторые из преподавателей представили очень подробные программы по своей науке. Но надо заметить вообще, что на таких подробных программах как-то мало останавливались: прения касались большею частью общих вопросов. Здесь, естественно, рождается вопрос: чем могло бы руководствоваться педагогическое собрание в выборе предметов для своих совещаний? Ответ очень прост: если собрание существует не для своего собственного развлечения, не для упражнения ума в одних логических тонкостях, по обычаю некоторых немецких педагогов, то предметов для совещания и выбирать нечего; их в изобилии представляет сама жизнь, современное состояние наших училищ и цель, какую можно предположить от местных требований нашего образования и от современных требований науки. Но как подойти к этим вопросам? В С.-Петербургском педагогическом собрании подымали, между прочим, вопрос о том, что такое метод аналитический и синтетический. Уж не помню, чем порешили это дело, но, кажется, и без решения большая часть педагогов под словом «аналитический» разумели тот метод, где начинают с рассмотрения отдельных фактов, с исследования частных случаев. От частного уж мы переходим к более общему: это синтез, что ли? Но как бы мы ни назвали дело, сущность остается та же: мы думаем, что и на педагогических прениях нужно начинать с изучения наших школ, целей нашего образования. Пусть на первый раз будут предложены на обсуждение положительные факты, собранные из разных мест России, о преподавании того или другого предмета, о состоянии того или другого заведения, о требовании обществом тех или других школ в известной местности. Такие сведения можно получать через частных корреспондентов, которых необходимо завести в разных углах России. Многие из членов собрания сами посещали школы; в летнее время многие из них путешествуют: при таких поездках можно бы также иметь в виду педагогическую цель. Отчеты о собственных наблюдениях членов уже доставили довольно материалу для педагогических прений. Тут на основании опыта разрешились бы вопросы, как устранить тот или другой недостаток в преподавании, какие найти средства к усилению у нас школьной деятельности и проч. Но Россия слишком велика: ее всю не скоро объездишь. Достаточно, если бы С.-Петербургское собрание собрало наибольшее число фактов из устройства училищ Санкт-Петербурга, где действуют все члены, объяснило бы, какое влияние имеет это устройство на ход образования и какие его местные потребности в нашей столице. Если представляется много неудобств говорить о казенных заведениях (гимназии, впрочем, кажется, не относятся к этому разряду египетских учреждений, закрытых от взоров смертного), то ничто не мешает обсудить наши частные училища, которые с развитием у нас педагогической деятельности должны получить особенное значение. Но до сих пор, сколько мы знаем, между членами очень мало или почти совсем нет представителей частных школ и заведений низшего разряда (уездных и приходских). Не так давно в собрании обсуждались тезисы о местном элементе в образовании, предложенные г-ном Весселем. Кажется, коснувшись подобного вопроса, надо было бы прямо указать на известную местность и посредством собранных в ней фактов наглядно пояснить, каким образом, при уважении к требованиям края, разовьется в нем любовь к той или другой науке, а вместе с тем подвинется вперед и общее образование. Разумеется, для подобного разрешения вопроса не довольно собственных наблюдений, а необходимо иметь под рукою отзывы наибольшего числа лиц, замешанных в интересах этого края. Но г-н Вессель под «местным элементом» разумел только одно из общих начал педагогики. Он начал с тезиса: «Духовное развитие человека совершается по природным законам, вследствие воспринимания и усвоения внешних впечатлений посредством органов чувств». Он доказывал, что, таким образом, сама окружающая природа и жизнь указывают, какие предметы необходимы для общего курса. Вопрос, как нам кажется, поставлен был слишком отвлеченно. Вследствие этого все прения вертелись около того, можно или нет из местного элемента выводить предметы общего курса. Каким образом при виде станового или помещика в наших деревнях явится потребность в изучении отечественной истории? Насколько необходим местный элемент и что такое он означает? И проч., и проч. Г-н Вессель очень логично объяснял состав курса в общеобразовательных заведениях; но не мог указать его отношения к местному элементу, потому что для этого необходимы доказательства из самой жизни, а не из теории. Сообразуясь с современными требованиями европейского образования, очень легко определить предметы общего курса, и никто не будет с вами спорить о том, что для нас, как и для других народов, полезны естествознание, география, история. Но этим положением вопрос нисколько не решен. Объясните нам, как и в какой мере может быть с успехом пройдена та или другая наука в наших школах, на какие ее стороны или части необходимо бы обратить более внимания, сколько тут оставить места для практического применения знания к потребностям нашей жизни вообще и к потребностям того или другого края. То, что называют общеобразовательным курсом, по теории решается очень просто: даже если бы не существовало ни одной науки, можно бы наперед сказать, что человек живет на известном месте и живет с другими людьми, следовательно, должен знать окружающую природу (естествознание), отношения одной местности к другой (географию), общественный быт (историю, литературу) и т. д. Но в применении к делу, при устройстве школ, этих предметов нельзя определить по одному педагогическому умозрению и даже по данным немецкой педагогики. Вы, например, вводите общий курс отчизноведения и как специальность совершенно исключаете сельское хозяйство. Между тем нет сомнения, что сельское хозяйство (опять не по какому-нибудь немецкому или английскому курсу, а в применении к нашим потребностям) было бы в наших сельских школах главным общеобразовательным предметом. К нему, естественно, примкнут и другие знания, составив вместе науку о земле, в совершенно особенном смысле, незнакомом ни немцам, ни англичанам. Около земли и живущей на ней общины вращается вся история нашего народа, так что всякое полезное для народа дело называлось не иначе, как земским делом; мать-земля является везде в народных преданиях, в созданиях народного слова; поклонение ей родило особый взгляд на природу и бесчисленные суеверия, которых не искоренишь, не применив самой науки к понятиям народа. Итак, естествоведение, история и другие знания будут здесь входить частями именно в эту науку о земле. Приняв в образец немецкий курс отчизноведения, вы никак не определите ее состава. Для первоначальных школ вы требуете общенаглядного обучения… Прекрасно! Но как вы решите, что предлагаемый вами метод общенаглядной науки годен для наших училищ? Может быть, упражнения, которые ведут к развитию в немецких школах, вовсе не привьются у нас по решительной противоположности русского характера с немецким. На эти возражения, конечно, некоторые из членов нам ответят, что недостатки наших учебных заведений очень хорошо известны, а собрание не может принять на себя труда устраивать школы или даже собирать для их устройства материал из местных сведений; труд его гораздо скромнее: не обличать других, а учиться, так как наши педагогические идеи очень ограниченны и знания по истории педагогики очень ничтожны. Вследствие этого в одном из собраний предложено было членам разобрать по рукам лучшие педагогические немецкие сочинения, составить из них извлечения, и потом знакомить с ними на совещаниях. Мы не спорим, что все это очень полезно; но рождается вопрос: где конец подобному самообучению? Известно, что чуть не всякий месяц в Германии является какая-нибудь замечательная книга по общей педагогике, а разных сочинений по отдельным предметам и не перечтешь. Но, положим, что 20, 30 человек, постоянно посещающих собрание, удостоверят друг друга в том, что они усвоили всю эту премудрость: какая от этого польза для других и особенно для русской педагогики? Если бы еще эти члены, специально изучив тот или другой отдел педагогики, взялись читать о нем публичные лекции, мы поняли бы практическую цель их усилий. Но нам кажется, что самообучение, которое ни в каком случае ни для кого нельзя назвать излишним, надо считать частным и личным делом каждого. Предполагается, что, собираясь на совещание, педагоги имеют и достаточно опытности, и достаточно элементарных знаний, чтобы решать кое-какие вопросы. Мы думаем, что в русском педагогическом собрании изложение иностранных методов преподавания и иностранных курсов может быть тогда только допущено, когда мы относимся к ним критически, указывая, что и в каком виде из всего этого педагогического материала удобоприменимо к нашим школам. Но потребностей нашего образования все-таки нельзя иначе узнать, как из наблюдения наших учебных заведений в их настоящем состоянии и особенно из того влияния, какое они имеют на жизнь. Для этого на первый раз было бы довольно, если бы каждый из нас изложил историю своего развития и постарался чистосердечно объяснить, в какие странные противоречия с жизнью ставило его школьное образование, прежде чем, наудачу избрав себе путь, он спокойно зарылся в свою норку. Недостатки наших учебных заведений известны только в общих, крупных чертах, но если вникнуть в подробности, то нам предстоит еще долгая, кропотливая работа, без которой мы не можем начать и улучшений, потому что не будем знать, против чего действовать. Множество журнальных статей, где большею частью в форме повести автор рассказывает эпизоды из своей школьной жизни, послужили бы также прекрасным материалом при обсуждении того или другого педагогического вопроса. Наконец, разборы русских педагогических сочинений, обсуждение таких любопытных явлений, как, например, «Ясная Поляна» Толстого, ближе относится к кругу деятельности педагогического собрания, чем разбор немецких теорий. Но где же нам быть критиками, создавать свои системы, изобретать новое устройство школ, когда и великие педагоги Германии не легко решаются на это и терпят разного рода регулятивы? Если, например, вы скажете, что в С.-Петербурге народная школа должна быть устроена совсем иначе, чем где-нибудь в провинции, мы, пожалуй, с вами согласимся; но кто возьмется разрешить, как устроить подобную школу? На это заметим, что у нас господствуют две крайности: мы или, не задумываясь, создаем самые хитрые системы, или при первом столкновении с жизнью теряемся совсем, униженно сознаем свое неуменье и готовы отдаться первому авторитету. Однако как бы мы ни сознавали свое малосилие, нам все-таки придется действовать самим: ни Дистервег, ни другие немецкие знаменитости не приедут к нам из-за границы и не укажут нам на деле, как из загнанных Филек и Тришек сделать подобие человека, да если б и приехали, они, наверно, со всею своею ученостью не сумели бы этого сделать. Мы глубоко уважаем немецкую науку и имели сами случай любоваться образцовою отделкою германских училищ, но все-таки эти училища могут нам служить таким же примером, как отлично написанная немецкая грамматика для русской. Мы, таким образом, волею или неволею должны собрать свой материал для устройства училищ и вывести из него свои частные законы.