Buch lesen: «Культурология. Дайджест №4 / 2013»

Теория культуры

И.А. Ильин о значении искусства в духовном становлении человека ¹

В.В. Гетьман

Иван Александрович Ильин (1882–1954) – русский религиозный философ, общественный деятель, теоретик и историк культуры и искусства. В 1922 г. он был вынужден эмигрировать из России, сначала в Берлин, а затем (1938) переехал в пригород Цюриха. Являясь профессором Русского научного института и членом-корреспондентом Славянского института при Лондонском университете, он вел активную педагогическую деятельность; читал курсы: «История этических учений», «Введение в эстетику», «Религиозная идея восточного православия». Особым предметом его научных интересов являлись вопросы христианской этики, философии искусства, художественного творчества. И самое главное – глубокая взаимосвязь вопросов этики и эстетики.

И.А. Ильин доказал, что путь духовного самосозидания каждой отдельной личности неповторим и индивидуален, так как человек, по его определению, «есть личный дух». Дух и духовное являются синонимами совершенства и самосовершенствования. Для того чтобы сохранить внутренний мир от деградации, необходимо овладеть искусством образовывать свой духовный опыт, приобщаясь к высшим ценностям бытия, внутренне устремляясь к «горней» чистоте жизни. Духовный опыт, таким образом, является основой формирования духовно целостной личности, ее особой «душевно-духовной» ауры – пространства и источником самосовершенствования.

И.А. Ильин наделил образ духовного человека такими качествами, как воля к самосозиданию, способность управлять своим развитием и формировать свой характер, видеть свой жизненный путь глазами «духовного сердца» и действовать свободно и с любовью. Он подчеркивал важность и таких качеств, как самостоятельность, умение свободно и творчески принимать решения и идти к достижению поставленной цели. Формирование этих качеств осуществляется в процессе воспитания и самовоспитания. Поэтому задачу педагогического воздействия И.А. Ильин видел в том, чтобы воспитание перешло в самовоспитание и вывело человека в режим автономного самосовершенствования, так как вне духовной автономии самосозидание невозможно.

Особое значение в духовном становлении личности И.А. Ильин отводит художественно-эстетической сфере, в частности творческому процессу постижения духовной сущности произведения искусства. Он рассматривает искусство как «служение и радость». «Служение» – это способность свободно и вдохновенно творить, ибо свобода дает право творить по вдохновению, а вдохновение есть «обретение подлинной художественной необходимости», т.е. путь духовного прозрения. «Радость» – духовная радость – это устремленность через преодоление творческого страдания, поиска к духовному озарению и созданию произведения. И.А. Ильин подчеркивает, что радость – это духовное состояние, которое может достигнуть только тот художник, «кто помышляет о прекрасном, о пении из глубины, о целомудренном вдохновении» (цит. по: с. 90), т.е. тот, кто творит из внутренней «духовной очевидности», «сердечного созерцания». Поэтому создание произведения есть не произвольный процесс, а творческий акт служения и радости. Он определяется совестью художника, так как последний, по словам И.А. Ильина, предстоит и ответственен перед «высшей совестью». Исходя из этого философ пишет: «Художник призван вести и возносить душу человека, ибо он есть воспитатель» (цит. по: с. 90). Таким образом, воспитательная, духовно-нравственная функция искусства сформулирована мыслителем совершенно определенно.

И.А. Ильин считал, что духовная болезнь века заключается в том, что «люди внимают искусству духовно глухим умом и созерцают искусство духовно слепым глазом. Поэтому от всего искусства они видят одно чувственное марево и утеху» (цит. по: с. 92). Однако художник, замечает он, творит для «чувствующих и страдающих, духовно ищущих и томящихся мыслью людей» (цит. по: с. 92).

Искусство в понимании Ильина есть одно из наиболее действенных средств самосовершенствования человека. В разработанной им методике духовно-нравственного восхождения личности к идеалу произведения искусства играют роль содержательного фактора в достижении цели. На основе этого Ильин определяет главную педагогическую задачу самосозидания посредством искусства: человеку необходимо научиться сосредоточивать себя в искусстве «не на том, что нравится, а на том, что на самом деле хорошо» (цит. по: с. 92). Он пишет, что душа человека созревает и мудреет именно тогда, когда жизнь ставит ее перед вопросом: «По милу хорош или по хорошу мил?» Понимание того, что все хорошее на самом деле стало хорошим и для меня, означает, по его мнению, вступление личности в полосу духовной зрелости, ибо «качество побеждает душу». Вся духовная культура и все великое искусство, подчеркивает он, основано на принципе «по хорошу мил». Исходя из этого И.А. Ильин сформулировал главное правило самосовершенствования в процессе постижения произведения искусства: «Не останавливаться на уровне “нравится” и удовлетворения, а идти дальше, уходя в созерцание объективного совершенства… перед которым ты оказываешься осчастливленным учеником» (цит. по: с. 93). Таким образом, слова И.А. Ильина еще раз доказывают, что духовно-творческое изучение произведений искусства дает человеку возможность непрерывного самосозидания и духовного восхождения к постижению вневременной истины, заключает автор.

Э.Ж.

Особенности формирования мультикультурного общества в современной России²

Н.С. Комарова

Принцип мультикультурализма в миграционной политике отдельных государств появился во второй половине ХХ в. как противопоставление нацизму и колониальной системе. Акцент делался на равноправное сосуществование разных культур в рамках одной страны без полной ассимиляции. Данный подход стал также антиподом модели «плавильного котла» (от англ. melting pot), где предполагается слияние всех культур в одну. Такой подход распространен в США.

Мультикультурализм является одним из аспектов толерантности, заключающимся в требовании параллельного существования культур в целях их взаимного проникновения, обогащения и развития в общечеловеческом русле массовой культуры. Идея мультикультурализма выдвигается главным образом в высокоразвитых странах Европы, где издавна существует высокий уровень культурного развития. В современной Европе мультикультурализм предполагает прежде всего включение в ее культурное поле элементов культур иммигрантов из стран «третьего мира» (в том числе из бывших колоний европейских стран).

Вместе с тем нарастающие в последнее время социально-экономические противоречия заставили правительства отдельных стран пересмотреть свои программы в отношении мигрантов. Так, лидеры Евросоюза – Германия и Франция, на которых приходится более трети ВВП ЕС и почти треть населения ЕС, фактически констатировали провал политики мультикультурализма и отказ от нее.

ФРГ и Франция являются странами привлекательными для иммиграции на протяжении многих лет. Безусловно, в силу экономических причин изначально страны-рецепиенты были заинтересованы в притоке рабочей силы. Однако с течением времени увеличение числа мигрантов, особенно исповедующих ислам, стало вызывать большое недовольство коренного населения. Так, 68% французов и 75% немцев считают, что мусульманам не удалось интегрироваться в западное общество, а более 40% убеждены, что адепты ислама представляют собой угрозу их национальной идентичности (с. 71).

Подобные опасения не лишены оснований. Этнический состав Германии и Франции может значительно измениться в обозримом будущем. Так, рождаемость немцев упала до 1,3 ребенка на женщину. Среднестатистическая турчанка репродуктивного возраста имеет 3,47 ребенка. Сегодня иностранцы и граждане ФРГ в первом поколении составляют 18% населения страны, из них 26% (или 5% общего населения) – это выходцы из исламских стран. Согласно прогнозам, через пару поколений это соотношение может измениться. Так, к 2050 г. в Германии останется лишь 50% этнических немцев (с. 72).

Францию, по некоторым прогнозам, могут ждать еще более радикальные изменения. В настоящее время рождаемость француженок составляет 1,5 ребенка на женщину против 3,2 на одну женщину иностранного происхождения. Причем этот показатель варьируется в зависимости от страны происхождения. Например, женщины из Алжира имеют в среднем 5 детей, из Турции – 4,3, из Марокко – 4,4 (с. 72). При сохранении такой тенденции доля этнических меньшинств во Франции увеличится в разы, впрочем, и в настоящее время Франция выступает в этом отношении рекордсменом: на сегодня число иностранцев составляет 19,6% от общего населения страны (с. 72).

В настоящее время перед Россией стоят те же задачи, что и перед странами Европы, в частности Францией и Германией. А именно проблемы, связанные с непрекращающейся миграцией из стран СНГ, неопределенной миграционной политикой в РФ, а также возникновением новых конфликтных ситуаций между принимающим обществом и мигрантами. На то, что эти вопросы актуальны для современной России, указывает стабильный рост этнофобий, направленных, в первую очередь, против представителей народов Кавказа, многие из которых являются гражданами страны.

На основании анализа результатов различных исследований можно было бы заключить, что общественное мнение в России отдает приоритет ассимиляционной модели. По данным ВЦИОМ, в 2002 г. среди тех, кто выразил крайнее неприятие лозунга «Россия для русских», подавляющее большинство составили представители других национальностей (с. 72).

Но было бы неверно не учитывать существующих предпосылок для мультикультуральной модели. Мультикультуралистские тенденции в российском обществе, с одной стороны, обусловлены многонациональным составом населения страны, наличием национально-территориальных субъектов Федерации. С другой – мультикультуралистский комплекс проблем актуален для России в связи с иммиграцией из стран СНГ. Проблемы иммиграции приобретают особое значение и в контексте переживаемого Россией демографического спада.

Вместе с тем российская социально-экономическая ситуация, в частности безработица, создает не очень благоприятную атмосферу для развития этнических отношений. Проблемы мультикультурализма связаны также и с процессом построения в России гражданского общества, которое немыслимо без толерантного отношения друг к другу отдельных граждан и всевозможных групп, их умения приходить к согласию и учитывать взаимные интересы. По логике вещей мультикультурализм должен способствовать формированию в России толерантной политической культуры. Однако не следует забывать о недостатках мультикультурализма как концепции. По мнению М. Волчковой, «обе западные модели: и ассимиляции, и мультикультурная – уже не отвечают современным вызовам. Тем не менее российские этносоциологи продолжают настойчиво обсуждать, к какой из этих моделей должна стремиться Россия» (цит. по: с. 73–74).

Действительно, в современной российской ситуации ни одна из моделей не может быть принята однозначно позитивно: мультикультурная модель вызывает критику большинства, а ассимиляционная модель не удовлетворяет этнические меньшинства, в первую очередь те народы, для которых Россия – страна исконного проживания.

Опыт таких стран как Германия и Франция заставляет задуматься о возможных последствиях политики мультикультурализма в современной России. Сегодня в Европе все чаще слышатся призывы укрепить истинно французские или истинно немецкие ценности в обществе, что фактически означает отказ от политики культурного равноправия и уклон в сторону модели полной ассимиляции мигрантов.

В связи с этим остается непонятной позиция российских властей в отношении сложившейся ситуации. Создается впечатление, что они не хотят серьезно решать существующую проблему. А это значит, что подлинный кризис межнациональных отношений, связанный с нарастанием криминального беспорядка со стороны мигрантов, который власти предпочитают не замечать, а зачастую и поощряют, России еще предстоит испытать.

Э.Ж.

Изменение культуры и новая образовательная парадигма³

Н.В. Жукова

В наиболее общем определении «культура» рассматривается как совокупность достижений человечества в производственной, общественной и умственной деятельности. В культуру включаются: продукты материального и умственного труда, система социальных норм и учреждений; духовные ценности; совокупность отношений. Явно или неявно в этот список включаются также особенности поведения, сознания и деятельности людей в конкретных сферах общественной жизни (труд, познание, быт).

Человечество живет в разнообразном культурном пространстве. Разнообразие проявляется во всех сферах жизни каждого народа – разных религиях, философии и искусстве.

Абрахам Моль предлагает рассматривать культуру как интеллектуальное «оснащение», которым располагает каждый отдельный человек в тот или иной момент, а также как структуру знаний, которыми он обладает как член социальной группы. Он считает, что мышление порождается культурой и питается ею, по-разному комбинируя элементы знаний, хранящихся в памяти каждого ее представителя (с. 60).

С позиций Ю.М. Лотмана, культура – это единый семиотический механизм, объект интеллектуального типа. Культура как целое обладает особым аппаратом коллективной памяти и механизмами выработки новых сообщений на принципиально новых языках, т.е. создания новых идей. Совокупность этих качеств позволяет рассматривать культуру как коллективный интеллект. Он вторичен по отношению к индивидуальному (не исторически, а структурно) и представляет собой устройство, созданное историей человечества. Его механизмы выявлены в языках культуры и закреплены многочисленными текстами (с. 61).

Мы, пишет Н. Жукова, исходим из понимания культуры, предложенного Н.С. Розовым: «Культура – способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, реализующейся через процессы использования, преемственности и развития образцов с помощью специальных социальных структур и институтов» (цит. по: с. 61).

Образование и культура как совокупности внешних условий познавательной деятельности субъекта являются информационной функциональной структурой развития «образа человека культуры».

Многие считают, что главная задача образования – дать широкие и глубокие фундаментальные знания, которые позволяют человеку хорошо ориентироваться в усложняющемся мире, самому находить новые знания, необходимые для решения практических задач. Но все больше таких, кто рассуждает практично: обществу важна хорошо выполненная работа, в результате которой будет все больше хороших товаров и услуг; хорошая работа требует хорошо образованных специалистов; для этого и необходимо образование, но оно должно давать, прежде всего, специальные знания.

Отсюда различные философские концепции образования: одни – за его фундаментальность, другие – за узкую специализацию. В первом случае образование выполняет общекультурную функцию, во втором – конкретно-прикладную.

В.С. Библер пишет, что в Новое время целью и смыслом школы (речь идет о средней школе) было сформировать человека образованного, а в канун XXI в. смысл школы – участие в жизни «человека культуры».

В России, по мнению В.М. Розина, наблюдаются три основные тенденции в сфере образования. Во-первых, это мировая тенденция в смене основной парадигмы образования: кризис классической модели и системы образования, разработка новых фундаментальных педагогических идей в философии и социологии образования, в гуманитарной науке, создание экспериментальных и альтернативных школ. Во-вторых, движение отечественного образования в направлении интеграции в мировую культуру: демократизация школы, установление взаимосвязи с основными созревающими субъектами культуры, создание системы непрерывного образования, гуманизация и компьютеризация образования. Третья тенденция связана с восстановлением и дальнейшим развитием традиций русской школы и образования (с. 64).

В современном мире, считает Н.В. Жукова, происходит становление новой образовательной парадигмы. Ее становление – это преодоление в теории и на практике целого ряда основных противоречий между развивающейся культурой и доминирующим пока традиционным способом «передачи» человеку накопленного социального опыта.

В заключение автор формулирует следующие выводы.

1. Живая человеческая культура передается от поколения к поколению в результате человеческого общения и взаимодействия, которые влияют на формирование языка, речи, мышления и являются основой развития морально-нравственных, духовных оснований личности.

2. Образование направлено на формирование и развитие способности субъекта ориентироваться в этом мире, быстро откликаться на те изменения, которые возникают в культурно-историческом пространстве его жизни, и самостоятельно создавать в своем внутреннем контексте собственный «образ мира».

3. Образование человека не сводится к тому, чтобы наполнить его какой-либо совокупностью знаний, умений и навыков, оно предполагает проживание ситуации сотворчества и творчества в конкретной культурной среде.

Э.Ж.

Федор Иванович Шмит: Культурно-историческое прочтение биографии и его теории циклического развития искусства⁴

Л.А. Сыченкова

Федор Шмит – выдающийся культуролог, изучавший проблемы Античности, византиноведения, истории отечественного искусства от древности до Новейшего времени, музеолог, специалист по детскому творчеству, автор оригинальной теории циклического развития искусства. Расцвет его творческой деятельности пришелся на переломную эпоху начала ХХ в. Идеи Ф. Шмита вдохновили советского искусствоведа Р.Б. Климова на создание «теории стадиального развития искусства». Наследие Шмита многогранно, но не достаточно изучено современной культурологией.

Открытие Ф.И. Шмита началось в 1970‐е годы ленинградскими учеными (сначала А.В. Банк и Л. Новожиловой, затем профессором М.С. Каганом и его ученицей Н. Ушаковой), обратившимися к наследию забытого искусствоведа. Неопубликованные произведения и переписка ученого впервые были собраны и представлены в биографической рукописи его дочери – Павлы Федоровны Шмит. Долгое время образ ученого воссоздавался по воспоминаниям дочери, архивным документам, его эпистолярному наследию. Впервые публикация биографии Ф.И. Шмита, основанной на воспоминаниях его дочери, была осуществлена В.Н. Прокофьевым в 1980 г.

Важное уточнение в биографии ученого (уточнение даты его смерти) было сделано киевским искусствоведом В.А. Афанасьевым в 1992 г. на основании документов, обнаруженных в архивах ОГПУ, сообщавших, что Ф. Шмит был расстрелян в 1937 г. Ранее считалось, что Ф. Шмит умер в лагере в возрасте 64 лет в 1941 г. от «старческой дряхлости» (как сообщали официальные документы).

Биографии Шмита было уделено много внимания в монографии С.Л. Чистотиновой (1994) и в археографическом исследовании Е.Ю. Басаргиной (1999). На рубеже 2000‐х годов начался новый этап в биографистике Ф. Шмита. Появились материалы, позволяющие по-новому осветить некоторые факты жизни и профессиональной деятельности Шмита.

В этом плане много дает изучение истории ряда научных институтов, где Шмиту пришлось работать: Русского археологического института в Константинополе (1895–1914)¸ Российского (государственного) института истории искусств (1913–1929) и Академии истории материальной культуры в Ленинграде. История ГИИИ прекрасно освещена в специальном исследовании ученицы академика И.П. Медведева – Е.Ю. Басаргиной.

Общая теоретическая концепция развития искусства Ф. Шмита осмыслена в настоящее время достаточно полно, в то время как вклад его в исследование детского творчества еще не оценен по достоинству. В историографии пока не получил достойной оценки опыт Ф. Шмита в области методики преподавания истории античного искусства школьникам, неизвестной остается разработанная Ф. Шмитом методика обучения детей истории искусства в школе.

Современные украинские искусствоведы и историки представляют новую историографическую традицию по осмыслению наследия и деятельности Ф. Шмита. Высоко оценивая вклад ученого в развитие национального византиноведения и искусствознания, они одними из первых обозначили новое направление в изучении наследия Ф. Шмита: тему его научной школы. И это не случайно, так как именно в украинский период жизни Ф. Шмита, в Харькове и Киеве, у него формируется круг учеников и последователей.

Интерес к творческому наследию Ф. Шмита обнаруживается и в современной узбекской историографии, отмечающей заслуги Ф. Шмита в изучении среднеазиатского искусства, как и других ссыльных русских интеллигентов 1930‐х годов.

Не все компоненты творчества Шмита изучены в настоящее время одинаково. Без внимания осталась его концепция русского искусства, исследования по филогенезу художественно-изобразительного мышления детей. Не оценен его вклад в дело по сохранению культурного наследия, не осмыслен интересный опыт по развитию новой модели искусствоведческого образования.

Формирование мировоззрения Шмита и направления его научных поисков во многом были связаны с теми местами, в которых приходилось ученому жить и работать в разные моменты своей жизни.

Санкт-Петербург – город, где родился Ф. Шмит, окончил немецкую классическую гимназию св. Екатерины и в 1894 г. поступил на историко-филологический факультет Петербургского университета. Студенческая молодость была полуголодной. В университете сразу определился его научный интерес – история искусств. По окончании университета Ф. Шмит был оставлен на кафедре. Строгой научной школы ученый так и не прошел. Но то направление, которое представлял его наставник А. Прахов в искусствознании, стало для Шмита сознательным самоопределением в науке. Но и А.В. Прахов, и другие наставники Ф. Шмита не были теоретиками. И ученому, работая в области теории искусствознания, приходилось доверять лишь своей интуиции и изобретать новые научные подходы. Позднее в статье 1933 г. он сформулировал свое отношение к разным методологическим подходам в русском искусствознании.

С мая 1901 по июнь 1904 г. Ф. Шмит был профессорским стипендиатом Ф. Успенского. Ф. Успенский буквально навязал Ф. Шмиту сложнейшую тему византиноведения о Кахриэ-Джами. Работа о Кахриэ-Джами стала трудным испытанием для молодого ученого, но принесла ему признание. С момента публикации книги о Кахриэ-Джами в 1906 г. Ф. Шмит становится известным византиноведом.

В 1904–1908 гг. Шмит преподавал древние языки в Петергофской гимназии имени императора Александра II. 14 июля 1908 г. был назначен ученым секретарем Российского археологического института в Константинополе (РАИВК) и переехал вместе с семьей в Константинополь. В марте 1909 г. Ф. Шмит защищает в Петербурге магистерскую диссертацию, посвященную византийским мозаикам мечети Кахриэ-Джами.

В марте 1912 г. в Афинах Шмит участвовал в конгрессе востоковедов вместе с прославленными европейскими византинистами: Боллем, Хейзанбергом, слушал доклад Шарля Диля.

В константинопольский период Ф. Шмит сумел установить контакты со многими зарубежными учеными, опубликовал серию статей по византийской проблематике в европейских журналах, участвовал в научных форумах, поездках по Италии, Греции, Болгарии, Сирии. Это сделало его известным в широких научных кругах.

В 1912 г. в Харькове начинается самостоятельная преподавательская деятельность ученого. Это один из самых плодотворных творческих этапов в его жизни. Интеллектуальная среда университетского города – центра научной и художественной жизни юга дореволюционной России – оказалась благоприятной для реализации творческих замыслов. Ф. Шмит работает в должности заведующего кафедрой теории и истории искусств Харьковского университета, отличающейся сложившимися традициями преподавания и изучения истории искусств. В Харькове формируется круг учеников Шмита. Он был интересным преподавателем, обладал магией личности, или харизмой.

В это время написаны основные труды Ф. Шмита. Переход к теоретическим вопросам искусствознания впервые был обозначен в его книге «Законы истории» (1916). Но первая попытка показала слабость теоретических оснований ученого. Продолжая исследования в этом направлении, Ф. Шмит пишет в 1919 г. книгу «Искусство – его психология, его стилистика, его эволюция», где излагает свою теорию эволюционно-циклического развития искусства. Одновременно он участвует в нескольких экспедициях Ф.И. Успенского.

В этот период выявились два новых направления творчества ученого: искусство Древней Руси и Украины, теория и история музейного дела и изучение детского художественного творчества. В 1920 г. Ф. Шмит создал лабораторию по изучению этапов развития изобразительного мышления детей при Психоневрологическом институте в Харькове. Сильное влияние на эти исследования оказала биоэнергетическая теория. Лаборатория стала основой «Музея детского художественного творчества», открытого в Харькове в 1920 г. Тексты-рисунки рассматривались Ф. Шмитом как этапы эволюции изобразительного мышления человечества. Был собран колоссальный материал: около 30 тыс. рисунков детей от года до 13–14 лет, из простых семей, детских садов и приютов.

В 1915 г. Ф. Шмит разработал собственную методику преподавания курса истории античной культуры и античного искусства в гимназиях. Предложенный Ф. Шмитом способ описания искусства древних греков был апробирован в процессе преподавания истории искусства. Типологически обобщенные образы античного искусства с яркими примерами хорошо усваивались учениками гимназий и студентами. На основании собственного опыта преподавания предмета он установил не только то, какие сюжеты требуют комментариев, но и то, что в течение академического часа ученики могут воспринимать продуктивно всего 8–12 картинок.

Во время Первой мировой войны, оказавшись в немецком плену, Ф. Шмит получил от немецкого руководства предложение: остаться в Германии и работать в Берлинском университете, но он решил вернуться в Россию.

Отношение к советской власти было у Шмита далеко не однозначным. Он считал себя буржуазным интеллигентом, никак не связанным с пролетариатом. В июне 1919 г. он подписал коллективное письмо харьковской интеллигенции с протестом против красного террора и был приговорен условно к трем годам принудительных работ. После этого, спасаясь от преследования, в 1921 г. переезжает в Киев, где к тому времени был избран действительным членом Всеукраинской академии наук (ВУАН). В 1922 г. Ф. Шмита назначают ректором Археологического института, и одновременно он преподает в различных вузах Киева.

В Киеве Ф. Шмит занимается реставрацией Софийского собора. В августе 1923 г. он назначен его директором. Но ему не суждено было осуществить свои планы: националистически настроенные украинцы мешали восстановлению памятника общеславянской культуры, пытаясь утвердить только свои узконациональные ценности. Должным образом развернуть в Киеве научную работу Шмит не смог.

В книге «Почему и зачем рисуют дети» были систематизированы результаты исследований харьковской лаборатории. Ф. Шмит прокомментировал образцы детских рисунков, подтверждавших его теорию.

Материальное положение Шмита было бедственным. Условия быта советских ученых 1920‐х годов никак нельзя сравнивать с условиями жизни, стабильностью положения и социальными гарантиями профессуры в дореволюционной России. Возрастал идеологический гнет в науке, и у советской профессуры того времени появился статус потенциального классового врага. Ф. Шмита тяготила неуверенность в завтрашнем дне, тревога и страх за судьбу близких.

В 1924 г. Ф. Шмит был назначен директором Государственного института истории искусств в Ленинграде. Институт был уникален, аналогов в России не было, а на Западе ближе всего по программе к нему стоял Немецкий художественно-исторический институт во Флоренции. Институт сохранял традиции старой классической школы искусствознания, слыл «цитаделью формализма». В нем был собран весь цвет российской гуманитарной мысли и велась большая преподавательская и научная работа. Ежегодные сборники института выходили в издательстве «Academia».

Шмитом было продолжено дело по созданию факсимильных фресок старинных церквей, начатое еще при В. Зубове. Шмит остался в памяти студентов как хороший преподаватель. Им был написан учебник для студентов, по которому они учились вплоть до 1930 г. – времени начала гонений на ученого. В эти годы Шмит дважды посетил Германию, возглавлял выставку древнерусского искусства 1926 г.

Российские антиковеды середины 20‐х годов не восприняли теорию Ф. Шмита. Для этого времени характерен полифонизм взглядов на античное искусство, отсутствие единства мнений. Отвергалась сама идея поиска универсальной формулы античного искусства. Антиковеды-классики называли себя «фактопоклонниками» и изучали античное наследие в старой парадигме, прибегая к антикварным, коллекционным методам либо к эстетическому описательству. Эти ученые не были склонны к созданию типологического образа античного искусства.

Ф. Шмит оказался не понятым ни коллегами, искусствоведами старшего поколения, ни искусствоведами-марксистами. Его называли «красной вороной» или злобно критиковали «антисоветскую идеалистическую сущность» ученого. Шмит искренне пытался понять марксистскую теорию, для этого он самостоятельно перевел отрывок из известного произведения Маркса. Представители старой школы не могли простить Ф. Шмиту его стремление прокомментировать свою концепцию в свете марксистского учения. Но критика искусствоведов и историков старшего поколения была мягкой по сравнению с критикой, обрушившейся на Ф. Шмита в конце 20‐х годов со стороны социологов искусства: В.М. Фриче, И.Л. Маца, А.А. Федорова-Давыдова, И. Хвостенко, А. Гастева и др.

В это время «марксистом» Ф. Шмит определенно не был. Маркса он считал «просто экономистом, написавшим книжку о Капитале». Ф. Шмит в 1925 г. только приступил к изучению работ Маркса, чтобы постичь сам метод. Шмит хотел перебросить мост от экономики Маркса к искусствоведению. Подобная смелость помогла Ф. Шмиту продвинуться дальше своих современников в исследовании закономерностей развития искусства.

В конце 1929 г. в связи с изменившейся политической ситуацией в стране несколько раз вставал вопрос о закрытии института. Ф.И. Шмит безуспешно пытался его «защитить» и в 1931 г. был уволен; ГИИИ вскоре реорганизовали и закрыли. Одно из последних мест работы Ф. Шмита в Ленинграде – Государственная академия истории материальной культуры (ГАИМК). Работая в ГАИМКе, Ф. Шмит организует и возглавляет экспедицию в Крым 1930–1931 гг., в Эски-Кермен. Результаты экспедиции были очень удачные. Раскопками заинтересовались различные ведомства. Но повторную экспедицию в Эски-Кермен ученому провести не удалось.