Buch lesen: «El proceso lector desde la intertextualidad»
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Gilmer Bernabé Sánchez es doctor en Formación e Investigación Didáctica y magíster en Educación y Tecnología de la Información y la Comunicación por la Universidad de Alicante. Licenciado en Humanidades y en Educación, en la especialidad de Lengua y Literatura. Fue becario de la Fundación Mario Benedetti. Además, su tesis doctoral La intertextualidad y sus implicancias en el proceso lector fue merecedora del Premio Gil-Albert, otorgado por el Ayuntamiento de Alicante. Sus investigaciones versan en torno a los espacios de aprendizaje, la intertextualidad, el proceso lector y las nuevas maneras de rescatar al estudiante como centro de la investigación. Actualmente, se desempeña como docente y asesor de tesis en la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú.
ORCID: 0000-0002-6302-7281
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| © Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC) | |
| Autor: | Gilmer Bernabé Sánchez |
| Edición: | Luisa Fernanda Arris |
| Corrección de estilo: | Claudia Prieto Requejo |
| Diseño de cubierta y diagramación: | Dickson Cruz Yactayo |
| Ilustración de portada: | Verónica Castillo Pérez |
| Editado por:Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas S. A. C.Av. Alonso de Molina 1611, Lima 33 (Perú)Teléfono: 313-3333www.upc.edu.pePrimera edición: octubre de 2020Versión e-book: octubre de 2020 | |
| Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC)BibliotecaGilmer Bernabé SánchezEl proceso lector desde la intertextualidad. Propuestas y desafíos del texto literarioLima: Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC), 2020ISBN de la versión e-book epub: 978-612-318-292-2.LECTURA, INTERTEXTUALIDAD, LITERATURA, COMPRENSIÓN DE LECTURA, MÉTODO DE LECTURA EN LA ENSEÑANZA, COMENTARIO DE TEXTOS, INTERESES DE LECTURA028 BERN | |
| DOI: http://dx.doi.org/10.19083/978-612-318-292-2Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú n.° 2020-06595.La publicación fue sometida al proceso de arbitraje o revisión de pares antes de su divulgación..Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en o transmitida por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso previo, por escrito, de la editorial..El contenido de este libro es responsabilidad del autor y no refleja necesariamente la opinión de los editores. | |
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A los lectores, que con sus lecturas reconstruyen y cocrean el texto literario.
A mi familia, porque con su lectura deconstruye la vida por sus cuatro costados.
A Andrés Aziani, porque rescató la vida de sus alumnos con su palabra y la lectura.
A sor Juana Vilma Pow Sang, porque salvó la vida de muchos pobres con su servicio y la lectura.
A la mamita Lucía Yamamoto, porque construyó la vida de muchos hijos con su devoción y la lectura.
A Antonio Mula y Antonio Díez, porque fundaron la educación no como sistema, sino como vocación.
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Presentación
PRESENTACIÓN
Actualmente, la mayoría de los docentes de todos los niveles educativos manifiesta que se vive una crisis de la lectura. Considero que una de las razones es que no se ha establecido una clara diferencia entre textos literarios y no literarios. Por ello, en su análisis, se proponen hipótesis de comprensión de lectura de forma indistinta, sin tener en cuenta que cada uno tiene un proceso de lectura diferente.
Esta investigación se inició en 2005 y se ha prolongado durante 15 años. En el transcurso de este tiempo, después de replicar y compartir conferencias y charlas, el sentido y propósito del estudio se ha consolidado en cada una de estas experiencias. En todos los contextos en los que se compartió y vivenció una lectura intertextual, en cuyo acto comunicativo es primordial el lector, se obtuvieron aprendizajes que superaban el simple conocimiento de contenidos, y se expandían al desarrollo de la creatividad y la criticidad.
Con ese basamento de aplicación y experiencia durante varios años, en esa línea, propongo recuperar como inicio de la lectura a la lectura literaria, ya que nos ha acompañado desde nuestros orígenes. Así, a partir de las historias que nos contaban nuestros padres o abuelos, construimos un mundo de palabras que perdura en nuestras mentes, y nos permite desarrollar nuestra creatividad y criticidad. Desde entonces, somos los que terminamos las historias o cánticos literarios con nuestro intertexto lector (Forastelli, 2009; Mata, 2014; y McCadden, 2019). Asimismo, en el campo de la literatura, se advierte que los paradigmas literarios se han quedado en concepciones teóricas, es decir, para un grupo de eruditos o docentes que indican el modo en el que se deben entender los textos literarios. Desde su “sapiencia”, señalan los textos que merecen ser leídos y el recorrido de estos como si fueran los demiurgos de la literatura. Sin embargo, lo que muchos paradigmas todavía no han respondido es el problema de la crisis de la lectura, ya que sus análisis se han reducido a lo que llaman el “ámbito de la academia”.
En ese sentido, algunas propuestas pretenden que los lectores sean meros espectadores y solo le atribuyen el papel de reproducir lo que los expertos o docentes plantean; de lo contrario, no cubrirán las expectativas como lectores. Por ello, en las instituciones educativas, en muchas ocasiones, se busca aprobar una asignatura o lograr la complacencia del erudito, y no se cuestiona este modo de acercarse a los textos literarios. Siguiendo esta concepción, se ha desplazado a los lectores y no se considera su rol creativo, ya que solo deben ser capaces de repetir lo que el texto dice y en la forma en que el experto lo entiende. Por lo tanto, es necesario analizar las estrategias que los profesores aplican en sus actividades en el aula y proponerles que se les devuelva a los lectores/estudiantes su papel fundamental de cocreadorores.
La lectura literaria es el eje de la presente mirada en torno a la lectura. Se plantea una aproximación a esta desde una perspectiva multidireccional, una proyección práctica que avale la propuesta de definir la lectura intertextual como una herramienta que considere la participación activa de los lectores en la “creación literaria”. Desde este marco conceptual, se debe tener en cuenta el valor polifónico y polidireccional de los textos literarios, tanto del intertexto del texto como del lector.
Por tanto, urge considerar el rol del lector como necesario e imprescindible en el acto de lectura, y no como un simple reproductor de lo que el texto dice y menos un repetidor de la interpretación del docente erudito. Por el contrario, el lector debe ser activo y, sobre todo, comprometido con el acto creador. A partir de este enfoque, se puede reflexionar sobre las implicaciones didácticas y las consecuencias de actuación frente a los lectores/alumnos y futuros docentes que empiezan un camino vasto de lecturas. Así, para formar lectores democráticos y libres, no se les debe encerrar en interpretaciones, preguntas o respuestas unidireccionales, sino que se debe procurar un ámbito de libertad y creatividad para ellos (Beyer, 1985).
Por ello, en esta investigación, se plantea un recorrido que consta de siete partes, contextualizadas a partir de mi labor como docente y mi mirada de lector. Desde esa perspectiva, se propone la intertextualidad y sus implicancias en el proceso lector como herramientas didácticas para, de alguna manera, superar la crisis de la lectura.
En el primer capítulo, se revisa el contexto en que se inició esta investigación, es decir, la situación de la crisis de la lectura, su relevancia y las medidas que se han implementado al respecto.
En la segunda parte, a partir de un marco teórico respaldado por investigadores expertos, se plantea la importancia de la intertextualidad en el proceso lector, su fundamentación, los problemas principales, así como una aproximación al concepto de la competencia lectora y literaria, y sus respectivos intertextos. Asimismo, se reflexiona acerca de la lectura, y sus implicancias en los planos político, social y educativo, así como en la formación de los futuros docentes (Gillanders, Cores & Tojeiro, 2018; Devalle, 2009; Manrique, 2019; Laudacio & Mazzitelli, 2019). Luego, se desarrolla el concepto de competencia lectora y literaria, en el cual se diferencia la comprensión de lectura no literaria de la literaria. Luego, se define la importancia del intertexto tanto del lector como del texto literario. Además, se ahonda en la relevancia de la lectura en los centros de enseñanza y su importancia en la formación de futuros docentes.
En el tercer capítulo, se conceptualizan algunas teorías sobre la lectura literaria, y los autores que investigaron el tema y buscaron devolverle la voz al lector. Desde esa perspectiva, se sostiene la prevalencia de las múltiples voces en desmedro de la lectura lineal.
En el cuarto capítulo, se reflexiona en torno a una propuesta del modelo de inserciones en lugar del tangencial, pues propone el acto lector como cocreador del texto. A esto, se suman las TIC (tecnologías de la información y de la comunicación), un elemento que contribuye a la lectura intertextual.
En el quinto capítulo, se busca una defensa y explicitación de la intertextualidad a través de la obra Días de Reyes Magos del escritor español Emilio Pascual. Para tal efecto, se siguen algunas líneas presentes en los marcadores discursivos de este texto, como la homérica, la no homérica, la hispánica, la universal, desde la enseñanza, el amor, la experiencia de vida, la soledad y el aprendizaje.
En el sexto capítulo, se describe la metodología, el proceso y el desarrollo de la investigación, los cuales sirven como instrumento para validar la propuesta. Uno de los elementos destacables es la población, que está conformada por estudiantes de 4.° de secundaria de un colegio nacional de Lima Metropolitana. Este se encuentra ubicado en una zona considerada de alto riesgo, en la cual la comprensión de lectura puede significar una salvación o búsqueda de un nuevo estilo de vida. A esta dificultad, se añade la aplicación de los instrumentos de verificación y validación a alumnas mujeres, que todavía están relegadas por nuestra sociedad en diversos aspectos.
Finalmente, en la sétima parte, se analizan los resultados obtenidos de la aplicación de los instrumentos. Se revisan las entrevistas y el cuestionario, en los cuales se considera lo cuantitativo y lo cualitativo.
Por todo lo expuesto, las experiencias en las escuelas y universidades deben brindar las respuestas y soluciones a la crisis de la lectura. Si nos centramos en un marco puramente teórico, nuestra aportación solo sería a ese nivel. Es momento de que los docentes propongan alternativas viables y prácticas en los diversos espacios de aprendizaje, en los cuales se busquen conceptos de lectura literaria significativa.
Por ello, mediante la intertextualidad, se le devuelve al alumno/lector el protagonismo que le corresponde. Así, este encuentra en la lectura un medio para su desarrollo en las diversas áreas académicas. En ese sentido, la intertextualidad se plantea como una herramienta que le sirve de motivación para conseguir lecturas o relaciones multimediales que le parezcan significativas. Además, la intertextualidad considera la participación activa de todas las voces, la polifonía y la otredad, es decir, desde la perspectiva del “otro”. De este modo, a los estudiantes se les otorgan oportunidades de enunciar e interpretar la lectura. Asimismo, la intertextualidad se proyecta como una herramienta que permite asociar el texto con los aprendizajes anteriores del alumno, un texto con otros textos previos a la lectura favoreciendo la proyección con las experiencias lectoras precedentes y, finalmente, un texto escrito con otros sistemas de comunicación: la pintura, la escultura, la música, el cine o el teatro.
Además, desde la intertextualidad, las lecturas literarias permiten el aprovechamiento de las múltiples posibilidades que brindan las TIC, en sintonía con las demandas del alumnado del siglo xxi.
Con la esperanza de contribuir con esta investigación, la pongo a disposición de los lectores, ya sean docentes, alumnos, u otros, para que puedan construir un espacio democrático de aprendizaje y de vida, y que sus lecturas críticas y creativas les permitan percibirse como servidores de un mundo libre en busca de un presente y un futuro mejor para todos.
A modo de reflexión: ¿por qué la lectura es importante?
A modo de reflexión: ¿por qué la lectura es importante?
Actualmente, se considera que la lectura es un acto esencial en la vida de toda persona. Mientras que unos insisten en su valor de reserva cultural, que permite generar una sociedad democrática, creativa y crítica; otros destacan su valor educativo y de disfrute. Incluso, se menciona que los que saben leer y no lo hacen son unos analfabetos funcionales. Frente a esta defensa de la lectura que se realiza a nivel mundial, se presenta el magno problema de la crisis de la lectura; se suele decir que cada vez se lee menos y que, por ejemplo, los estudiantes, de los distintos niveles, solo lo hacen de forma literal y poco o nada comprensiva.
Por lo tanto, conviene revisar algunos conceptos y prácticas de los lectores. Así, no se debe reducir la lectura a las interpretaciones de los expertos o docentes; sus ideas y buenos consejos pueden servir como punto de partida, mas no como absoluta verdad. También, se deben considerar las aportaciones de las TIC, es decir, de los nuevos formatos de lectura.
Asimismo, es necesario tener en cuenta las estadísticas de diversos organismos y países que señalan que actualmente se compran más libros, lo cual podría significar que las personas leen más. Sin embargo, exámenes de lectura realizados a nivel local, nacional e internacional evidencian que los estudiantes leen menos. Así, en las últimas décadas, frecuentemente, se debate acerca de la crisis de la lectura, y se publican resultados de programas internacionales (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [Unesco]; Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OCDE]; etcétera) en los que se evidencian qué países alcanzan buenos resultados y cuáles no. Ante esta situación, algunos de estos últimos inician un contraataque intenso para mejorar su comprensión lectora; dan estímulos económicos a los docentes cuyos estudiantes obtengan resultados destacados. Sin embargo, al mismo tiempo, se genera una competencia desleal, ya que algunos profesores preparan a los alumnos solo para el examen, sin importar que el intertexto lector se active y menos la participación activa de los estudiantes.
No se debe inferir que todas las iniciativas que se han implementado para mejorar la lectura sean ineficaces, ya que pueden servir como un buen comienzo. Si bien es cierto que en algunos países la inversión en educación es destacable, este índice no resulta determinante. Así, algunos países con alto poder adquisitivo no ocupan los mejores lugares; en cambio, otros que invierten menos obtienen altos promedios. Por lo tanto, se puede colegir que la inversión en el sector educativo es necesaria, pero no implica un aumento automático en la calidad educativa. Esto no significa que los Gobiernos no tengan que invertir en educación; por el contrario, es el primer objetivo que se deben plantear si desean forjar una nación realmente democrática, libre, respetuosa y tolerante.
Como manifiesta Andreas Schleicher, responsable del Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA) (OCDE, 2001), los recursos económicos son necesarios, pero no son el único requisito. De esta manera, en países exitosos, destaca, en primer lugar, su visión estratégica sobre la educación, tienen objetivos claros sobre lo que deben conocer los jóvenes para triunfar en el futuro. En segundo lugar, las escuelas asumen un mayor compromiso, es decir, los profesores tienen que aceptar muchas más responsabilidades. En los países con mejores resultados, docentes y colegios se encargan de garantizar el éxito de los alumnos.
En el siguiente cuadro, que contiene los resultados PISA de 2015, y los gastos acumulados entre 6 y 15 años de edad en PPP (OCDE), se observa la importancia de la inversión por alumno como logro de aprendizaje. Sin embargo, esta es relativa, ya que algunos países que invierten menos consiguen mejores resultados que aquellos que gastan más por alumnos al año. Eso evidencia que existen otros factores para el éxito final.
Gastos acumulados entre 6 y 15 años de edad en PPP
Fuente: “Resultados PISA 2015”, por OCDE, 2015, Lima: Autor.
Asimismo, desde hace algunas décadas, se ha discutido cuál es la razón de los bajos resultados en comprensión de lectura en los estudiantes. A inicios del siglo xxi, el diario El País publicó un debate entre cinco personalidades del sector educativo en España, en el cual se esgrimían algunas de las razones de esta situación. Así, Rosa María Cano, directora de un instituto de Móstoles (Madrid), manifestó lo siguiente:
No estoy de acuerdo con que los resultados sean demasiado malos, pues están adaptados a lo que se invierte en nuestro sistema educativo. El fallo es que no ha habido un debate en la sociedad sobre qué es lo que queremos enseñar a los alumnos. Deberíamos analizar qué es lo que consideramos que un ciudadano que termina sus estudios obligatorios debe saber y qué destrezas ha de tener (párr. 4, 2004).
Ginés Martínez, vicepresidente de la confederación laica de padres Ceapa, y Luis Carbonel, presidente de la católica Concapa, opinaron lo siguiente:
Estos resultados negativos vienen motivados por el esfuerzo, loable, de extender la escolaridad hasta los 16 años, cuando se sabe que hay un grupo de alumnos que no quiere seguir estudiando, y por el hecho de intentar que todos alcancen los mismos objetivos. Pero la extensión de esta escolarización no se ha acompañado de exigencia y motivación. Y lo que debemos es encontrar un equilibrio entre estas dos cuestiones.
Estamos en una situación muy deficiente. Nuestros hijos tendrán que acceder algún día al mercado de trabajo y tendrán que competir con daneses, finlandeses, griegos... Por eso la formación es importante. Debemos exigirnos todos: profesores, alumnos y familias (párr. 5, 2004).
Por su parte, Juanjo López, el secretario general del Sindicato de Estudiantes, expresó lo siguiente:
Tenemos un sistema educativo obsoleto y unas infraestructuras bastante deficientes. Faltan medios económicos para la formación del profesorado, que no se ha actualizado, y para servicios a la población escolar. El programa escolar también está desfasado y sobrecargado. Las leyes educativas se han ido aplicando solo de manera experimental y el profesorado no ha llegado a asumir ninguna (párr. 7, 2004).
Manuel de Castro, el secretario general de la Federación Española de Religiosos de la Enseñanza, mencionó lo siguiente:
La situación del sistema educativo español arrastra un atraso desde hace años. En la dictadura se invertía seis veces más en los países europeos que en España. Y en la democracia tampoco se invirtió lo suficiente (párr. 8, 2004).
Asimismo, algunos docentes manifestaron sus ideas respecto a este tema. De esta manera, Andreu Muñoz, del Instituto Público Barres i Ones de Badalona (Barcelona), afirmó lo siguiente:
El gran problema que tenemos es la desmotivación, la falta de interés por el conocimiento: hay que hacer maravillas para intentar captar su atención... En general les gusta poco leer... Estos días voy a proponerles que trabajen sobre un artículo amenísimo de Ryszard Kapuscinski titulado La guerra del fútbol. Sé que tendré que pelearme con ellos y ser como una roca para que lo lean (párr. 3, 2004).
Laureano Vila Pompo, docente del Instituto Público Maximino Romero (Baio, A Coruña), señaló lo siguiente:
Lo más preocupante me parece lo de la lectura. No es tanto que los chicos no lean, que yo creo que en tercero y cuarto de ESO leen mucho, como su dificultad de comprensión de textos, que es enorme... También está la actitud de los padres, que en muchos casos se desentienden de los hijos por falta de tiempo (párr. 9, 2004).
Ante esta crisis, unos centran las razones en la deficiencia del sistema educativo; otros, en la aplicación de los modelos educativos por parte de los docentes; y algunos, en el poco interés que prestan los alumnos y el poco apoyo de sus padres.
Sin embargo, además de lo que se manifiesta, se pueden considerar otros factores que intervienen de manera directa, tales como los tipos de estrategias, los objetivos que se plantean, la formación de los futuros docentes, la consideración social de los educadores y la valoración de su labor o la implicación de los padres en la educación de sus hijos. Si se precisan estos, se podrá notar que la crisis de la lectura no radica tanto en que los alumnos no lean, sino en que no comprenden lo que leen. Es decir, no aprenden a leer comprensivamente y esto no los ayuda en el logro de sus aprendizajes.
En suma, para preservar al Homo sapiens, se debe, en cierta medida, rescatar en cada uno al Homo lector. De ahí que, como la propia OCDE (1999) y PISA (2001)1 manifiestan, se debe reconocer que los “malos lectores”, en su vida presente y futura, se pueden enfrentar a serias dificultades; incluso, esta falencia puede ser una autoexclusión de las oportunidades que se presenten. Así, las deficiencias lectoras no solo impiden avanzar en el aprendizaje, sino también aprovechar las oportunidades de una posterior educación y aprendizaje. En definitiva, los no lectores o los que no practican la lectura pueden arriesgarse a la exclusión social.
Por otra parte, acorde con lo que se propugna en las sociedades civilizadas, no se debe centrar el logro de los aprendizajes solo en los que tienen habilidades destacadas o en aquellos que no las poseen, sino prestar atención a la diversidad. Esto exige un sistema flexible, mientras que la tendencia más fuerte y focalizada en los espacios de aprendizaje es el trabajo con un sistema educativo rígido y uniforme. En ese sentido, la OCDE recomienda lo siguiente:
El objetivo de los sistemas educativos no es solo conseguir elevados resultados sino también minimizar las disparidades internas. [...] Deben ser conscientes de la gravedad de bajos rendimientos y del hecho de que los que abandonan el sistema escolar carecen de destrezas fundamentales para hacer frente a pobres perspectivas de empleo (1999, p. 54).
Es posible que sea urgente tratar este problema de modo sólido, coherente e integral. Por ello, se deben tener en cuenta los factores, como se manifestó anteriormente, que influyen de manera directa en la calidad de la educación.
En cuanto a la lectura, dada su gran riqueza y su necesidad del lector para ser un texto completo, se debe iniciar por la lectura literaria. Luego, con mayor facilidad, se podrá enfrentar a los textos no literarios.
En esa línea, si nos centramos en la lectura literaria, se puede manifestar que durante los últimos decenios los estudios literarios se han preocupado del lector desde distintas perspectivas, entre ellas, la estética de la recepción, la pragmática literaria y la sociología de la literatura. Su pretensión era acercar al lector a los conceptos literarios, pero sus intereses, casi siempre, consideran la importancia del autor y del texto, sin el concurso cocreador del lector.
Asimismo, se han realizado muchos estudios teóricos con respecto a la literatura; sin embargo, no se han integrado estos avances de sumo valor en la didáctica de la literatura y mucho menos en el complejo entramado que forman el alumno/lector y el texto. Como afirma Mendoza (2001, p. 18):
A pesar de las aportaciones teóricas y de las afirmaciones a favor de la formación para la recepción recogidas en las orientaciones pedagógicas (e incluso en las disposiciones oficiales que regulan el diseño curricular), aún no se ha elaborado una eficaz propuesta para un modelo renovador de la formación literaria que resulte totalmente acorde con los fines previstos en el marco de las innovaciones de la educación literaria y la didáctica de la literatura.
Desde la perspectiva de la intertextualidad, se han realizado varios estudios de análisis de textos literarios en los cuales la capacidad de los teóricos de la literatura se evidencia magistralmente; sin embargo, no se ha considerado que el concurso del lector es ínfimo. De igual modo, cabe señalar que algunos teóricos de la literatura conciben que las lecturas literarias requieren un lector “implícito” o “modelo”, pero su referente no recae en lo que se podría denominar un neolector o un lector en formación. Con estos supuestos, no se alude a un lector común, real ni mucho menos a un estudiante con sus diversas particularidades.
Por ello, si se usa la intertextualidad desde una perspectiva centrada en un lector común, es para devolverle lo que le corresponde. Es decir, trazar un recorrido heterolineal no impuesto por el texto, el docente ni el crítico, sino por el mismo lector. De ese modo, se establece una interrelación de copresencia y construcción creativa entre este y el texto.
Capítulo 1. Importancia de la intertextualidad en el proceso lector
CAPÍTULO 1
Importancia de la intertextualidad en el proceso lector
Se han realizado muchos aportes a la literatura del análisis del texto, pero no un estudio desde la perspectiva del lector. Para retornar la mirada a esta figura, son útiles las investigaciones sobre la estética de la recepción (Ingarden, 1989) y la polifonía (Bajtín, 1984a). A partir de esta postura, se puede validar la intertextualidad (Genette, 1989) como una herramienta eficaz para la interpretación de una lectura literaria, en la cual el lector es el sujeto agente y el eje sobre el que gira la actividad de comprensión lectora (Cooper, 1998).
A partir de la lectura literaria desde la intertextualidad, se puede resaltar la importancia del texto desde la perspectiva del lector, además de demostrar que los textos se interrelacionan de manera polidireccional, y que es el lector quien activa estos vínculos en el proceso estableciendo un diálogo con el texto y sus intertextos.
Asimismo, se debe tener en cuenta la relevancia social. Por ello, según Venezky, Kaestle y Sum (1987), se debe enfatizar que la capacidad lectora no es simplemente la acción de lectura, sino la capacidad de utilizar lo impreso para fines personales y sociales. Además, se pueden añadir los fines recreativos, el disfrute o lo que el lector crea conveniente; no se debe usar el texto literario con fines utilitarios. Por esta razón, la lectura se debe entender como una habilidad funcional en cuanto que requiere la aplicación de diversas destrezas en situaciones cotidianas habituales.
De igual manera, una de las respuestas a esta problemática se debe encontrar en las aulas no como un espacio reducido, sino como varios espacios en favor de los logros de aprendizaje, tanto a nivel escolar como universitario (Fernández, 2018; Albert, 2006).
Por lo tanto, los siguientes puntos se pueden considerar como básicos para situar la importancia de la intertextualidad en la lectura literaria y, a partir de ella, percibir las lecturas no literarias:
Mediante la intertextualidad, se le devuelve al alumno/lector el protagonismo que le corresponde, de tal manera que este encuentre en la lectura un medio para su desarrollo en las diversas áreas académicas.
La intertextualidad se plantea como una herramienta que sirve de motivación para que el lector consiga lecturas o relaciones multimediales que le parezcan significativas.
La intertextualidad considera la participación activa de todas las voces, la polifonía y la otredad, es decir, desde la perspectiva del “otro”. De este modo, se les otorgan a todos los alumnos lectores las posibilidades de enunciar e interpretar la lectura.
La intertextualidad se proyecta como una herramienta que permite relacionar el texto con los aprendizajes previos del alumno, un texto con otros textos previos a la lectura favoreciendo la proyección con las experiencias lectoras anteriores, y el texto escrito con otros sistemas de comunicación: la pintura, la escultura, la música, el cine o el teatro (De Vicente-Yagüe, 2013).
Las lecturas literarias desde la intertextualidad permiten la explotación de las múltiples posibilidades que nos brindan las TIC, en sintonía con las demandas del alumnado del siglo xxi.
1.1 Fundamentación
Aunque desde hace algunos años se vienen realizando varios intentos por considerar al lector como un elemento central en el proceso de lectura en la que se parte de los estudios literarios, se requiere una proyección propedéutica en las aulas. Al respecto, la didáctica de la literatura ha logrado pocos avances sólidos tanto en el marco de la teoría como en el nivel práctico.
Por ello, lo que se pretende, además de posicionar en el centro de la lectura al lector y su intertexto, es un acercamiento entre los estudios literarios y la didáctica de la literatura teniendo como eje la propuesta intertextual.
En el siguiente apartado, en primer lugar, se definirán las competencias lectora y lectoliteraria. Una vez determinados los conceptos respectivos, se reflexionará sobre la lectura literaria y, finalmente, se realizará una aproximación conceptual a esta.
1.2 Problemas fundamentales
1.2.1 Una aproximación a los conceptos de competencias lectora y literaria
a. Competencia lectora
Se debe diferenciar entre realizar una lectura y tener capacidad lectora. Desde el primer nivel de estudios primarios, los alumnos ya empiezan a leer; algunos, incluso, desde la educación inicial. El profesor puede pedirles a los niños que se paren al frente de un escenario y ellos demostrarán que saben leer. Sin embargo, leer es más que decodificar los signos gráficos, y transformarlos en unidades fonológicas y lingüísticas. Para ello, el estudiante no solo se debe limitar a pasar los ojos sobre las letras y, luego, enunciarlas sin ninguna reflexión; sino que, sobre todo, tiene que comprender e interpretar el mensaje de un texto. Al respecto, Mendoza (1998) afirma lo siguiente:
