Ausbildung der Ausbildenden (E-Book, Neuauflage)

Geri Thomann

Ausbildung der Ausbildenden

Professionelles Handeln in der Erwachsenenbildung und Weiterbildung

ISBN Print: 978-3-0355-1234-2

ISBN E-Book: 978-3-0355-1235-9

5., vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage 2019

Alle Rechte vorbehalten

© 2019 hep verlag ag, Bern

www.hep-verlag.ch

Geri Thomann

●Prof. Dr., dipl. Organisationsberater / Supervisor BSO, dipl.Heilpädagoge

●Geboren in Zürich, seit 1995 zusammen mit seiner Familie wohnhaft in Zug

●Seit 2012 Professur der Zürcher Fachhochschule für Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung

●Seit 2009 Leiter des ZHE Zentrums für Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung, ab 2018 Abteilung Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung an der PH Zürich

●Seit 2007 Lehrbeauftragter an der Hochschule für Angewandte Psychologie der FHNW für die Themen Coaching, Team- und Organisationsentwicklung

●Seit 2007 selbstständige Beratungstätigkeit unter: bbe – bildung / beratung / evaluation (

www.bbe.ch

)

●2005 – 2007 Mitglied Geschäftsleitung, Leitung Bereiche Weiterbildung und Beratung an der Schweizerischen Weiterbildungszentrale WBZ / EDK

●1995 – 2005 Leiter Weiterbildung und Dienstleistungen, Leiter Supervision und Organisationsberatung und Geschäftsleiter an der aeB Akademie für Erwachsenenbildung Luzern und Zürich

●Seit 1993 partiell selbstständige Tätigkeit als Organisationsberater und Coach im Profit- und Nonprofitbereich

●Praxis als Primarlehrer, Heilpädagoge, Leiter von Schulentwicklungsprojekten und Dozent in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung

Kontakt:

geri.thomann@phzh.ch

 oder

geri.thomann@bbe.ch

Weitere Publikationen

–Zimmermann, T./Thomann, G./Da Rin, D. (2018). Weiterbildung an Hochschulen – über Kurse und Lehrgänge hinaus. Bern: hep verlag.

–Thomann, G./Honegger, M./Suter, P. (2017). Zwischen Beraten und Dozieren (2. Auflage). Bern: hep verlag.

–Thomann, G./Zellweger, F. (2016). Lateral Führen in Hochschulen. Bern: hep verlag.

–Thomann, G./Pawelleck, A. (2013). Studierende beraten. Stuttgart: UTB / Budrich-Verlag.

–Bucher, B./Hagmann, Th./Kuhn, R./Thomann, G. (2011). Loyalität, Band 2 der Reihe «Resonanz». Bern: hep verlag.

–Thomann, G./Bucher, B./Hagmann, Th./Kuhn, R. (2009). Grenzmanagement, Band 1 der Reihe «Resonanz». Bern: hep verlag.

–Thomann, G. (2008). Produktives Scheitern – Wie Führungskräfte und Systemberater/innen in Bildungsorganisationen Komplexität bewältigen. Bern: hep verlag.

–Thomann, G./WBZ (2007). Innenbilder aus Gymnasien – aus der Perspektive von Schweizer Autorinnen und Autoren. Bern: hep verlag.

–Thomann, G./Birri, Th. (2005). Produktives Scheitern – Geschichten aus dem Führungsalltag. Bern: hep verlag.

–Fröhlich Luini, E./Thomann, G. (2004). Supervision und Organisationsberatung im Bildungsbereich. Bern: hep verlag.

–Thomann, G. (2003). Wahrnehmen – Beurteilen – Beraten (2. Auflage). Luzern: aeB Akademie für Erwachsenenbildung.

Inhaltsverzeichnis

Vorwort zur 5. Auflage

Kapitel I

:

Kompetent sein und reflektieren – eine Einleitung und zwei Zugänge

1.Einleitung

2.Gesellschaftlich-institutioneller Zugang

2.1Learning Society zwischen Programmatik und Realität

2.2Lebenslanges Lernen

2.3Kompetenzorientierung und Prinzipien des Lernens

2.4Standards

2.5Der «Rollenstrauss» von Ausbildenden

3.Biografisch-reflexiver Zugang

3.1Lernen Erwachsener

3.2Die bildungsbiografische Methode

3.3«Produktives Scheitern» – Reflexion von Scheitererfahrungen

3.4Die Berufssozialisation von Lehrenden

3.5Das Konzept der subjektiven Theorien

3.6Reflexive Kompetenz

Literaturverzeichnis Kapitel I

Kapitel II

:

Planen, Gestalten und Evaluieren von Lehr-/Lernsituationen

1.Planen – ein Ding der Möglichkeit?

2.Balance und Bewegung – didaktische Planungs- und Reflexionsaspekte

3.Aspekt A: «Heute back ich, morgen brau ich …»

3.1Bedarfsanalyse

3.2Einführung in die Bedingungsanalyse

3.3Fragen zur Analyse der Bedingungen und Voraussetzungen

3.4Teilnehmenden-Kontext und Teilnahmemotivation

3.5Fallbeispiel Bedingungsanalyse

3.6Bedingungsanalyse einer eigenen Bildungsveranstaltung

4.Aspekt B: über Wikinger, Eisberge und zu entdeckende Kontinente

5.Aspekt C: Stoff – authentisch gewoben oder verständlich serviert?

6.Aspekt D: Landkarten für die Choreographie

6.1Umgang mit Zeit

6.2Landkarte «Lehr- / Lerndimensionen»

6.3Landkarte «Unterrichtskonzeptionen»

6.4Landkarte «Sequenzierungsmodelle»

6.5Landkarte «Unterrichtsaufbau»

6.6Entgrenzung und Digital Learning

7.Aspekt E: Aus der Werkzeugkiste

7.1Einführung

7.2Methode 1: Expertentagung «Didaktische Theorien» – Materialien

7.3Methode 2: Argumentationsbilder und Konferenzspiel «Modularisierung» – Materialien

7.4Methode 3: Von Fall zu Fall – Fallbeispiele

7.5Methode 4: Das Rollenspiel

7.6Methode 5: Vorzeigen – Nachmachen

7.7Methode 6: Interaktivitätssteigerung in Plenarveranstaltungen

7.8Methode 7: Checkliste Arbeitsaufträge Selbststudium

8.Aspekt F: Curricula entwickeln – ein Analyseleitfaden

8.1Ausgangspunkte

8.2Leitfaden – zentrale Dimensionen und Leitfragen

8.3Methodische Hinweise zur Benutzung des Leitfadens

9.Aspekt G: Über Qualität und Zitronen

9.1Wozu wird evaluiert?

9.2Mögliche Evaluationsinteressen verschiedener Beteiligter

9.3Welches sind die Evaluationsstypen?

9.4Welches sind die Evaluationskriterien?

10.Exkurse

10.1Exkurs 1: Forschungsorientierung in der Weiterbildung: Mythen und Chancen

10.2Exkurs 2: Improvisierende Haltung – was wir vom Jazz lernen können

Literaturverzeichnis Kapitel II

Kapitel III

:

Leiten von Gruppen

1.Prozesse in Gruppen verstehen

1.1Die Gruppe

1.2Der Teambegriff

1.3Gruppendynamik

1.4Offensichtliche und verdeckte Themen

1.5Entwicklungsphasen von Gruppen

1.6Anfangs- und Schlusssituationen

1.7Die Bildung von Gruppen als Prozess

1.8Regeln, Normen und Stigmatisierung

1.9Rollen in Gruppen

1.10Grossgruppen: Merkmale

1.11Umgang mit Heterogenität: Unterschiede vor Gemeinsamkeit

1.12Analyse persönlicher Fähigkeiten und Verhaltensweisen in Gruppen und Teams

1.13Fragestellungen zu zentralen Teamelementen

2.Gruppen leiten

2.1Leiten

2.2Reflexion Leitungsbiografie

2.3Interventionen

2.4Dimensionen von Interventionen

2.5Interventionstraining/Fallarbeit

2.6Beobachtung des Leiter/innenverhaltens

2.7Mit Widerständen umgehen

2.8Fallbeispiel «stop and go» zum Thema Widerstand

2.9Widerstand – vier Grundsätze

2.10Konflikte bearbeiten

2.11Rollenspiele Konfliktsituationen

2.12Instrument «Mediation»

2.13Das Contracting und die Risikoanalyse in Gruppen

Literaturverzeichnis Kapitel III

Kapitel IV

:

Wahrnehmen und beurteilen

1.Wahrnehmen

1.1Wahrnehmung

1.2Wahrnehmung und Konstruktivismus

1.3Personenwahrnehmung und Beurteilung

1.4Der Pygmalion-Effekt oder die «self-fulfilling prophecy»

1.5Beobachten als gezieltes Wahrnehmen

2.Beurteilen

2.1Beurteilung

2.2Pädagogische Relevanz von Beurteilungen

2.3Gesellschaftliche Relevanz von Beurteilungen

2.4Kontext und Werthintergrund von Beurteilungssituationen

2.5Arten und Funktionen von Beurteilung

2.6Verhältnis von Kompetenzorientierung und Beurteilung

2.7Anforderungen an Beurteilungen – Gütekriterien

2.8Formen von Beurteilung

2.9Mediale Umsetzung von Beurteilungen und E-Assessment

2.10Mitteilungsformen in der Beurteilung

2.11Bedingungen für die Wirksamkeit von Leistungsrückmeldungen

2.12Dilemmata in der Beurteilung

2.13Instrument 1: Der Teufels-/Engelskreis bezüglich Lern- und Verhaltensschwierigkeiten

2.14Instrument 2: Gestalten von Prüfungen und Lernkontrollen

2.15Instrument 3: Das Beurteilungsgespräch

Literaturverzeichnis Kapitel IV

Kapitel V

:

Kommunizieren

1.Einleitung

2.Nonverbale Kommunikation

3.Metakommunikation

4.Verbale Kommunikation – Sprechakte

4.1Dysfunktionale Kommunikationsmuster

4.2Sprechakte in Ausbildungssituationen

5.Instrumente 1: Feedback

5.1Grundlagen

5.2Kommunikationsebenen nach Schein

5.3Das Video-Feedback – Grundlagen und Anleitung

5.4Feedback – Grenzen eines Denkmodelles

6.Instrumente 2: Gesprächsverhalten

6.1Aktives Zuhören

6.2Ich-Du-Botschaften

6.3Fragen

6.4Reden – erklären – erzählen

6.5Gesprächsverhalten und Geschlechter von Frauen und Männern

7.Instrumente 3: Gespräche leiten

7.1Moderation/Leitung von Gesprächen

7.2Checkliste Leitung von Gesprächen

7.3Übersicht Moderationsmethoden

7.4Das «Schlechte-Nachricht-Gespräch»

7.5Interventionshandwerk in der Gesprächsführung – eine Zusammenfassung

8.Formulierung von Hypothesen

9.Digitale Kommunikation und Digital Learning

9.1Digitale Kommunikation

9.2Digital Learning

Literaturverzeichnis Kapitel V

Kapitel VI

:

Beraten

1.Einleitung

2.Prämissen

3.Was ist Beratung?

4.Begleiten: Steuerung innerhalb des Kontinuums «Beratung – Instruktion – Führung»

5.Formen von Beratung – Versuch einer Begriffsklärung

6.Beraten in Aus- und Weiterbildung

6.1Einführung

6.2Lernberatung

6.3Lernberatungskompetenz

6.4Blended Coaching – Verbindung von Weiterbildung und Beratung

7.Beraten und Beurteilen

8.Phasen einer Beratung im Ausbildungsalltag

9.Der Beratungskontrakt

10.Analyse von Situationen – diagnostisches Vorgehen

10.1Diagnose als gemeinsamer Erkenntnisprozess

10.2Vorgehen beim Erstellen einer Diagnose

10.3Analyse von Situationen – diagnostische Stile

11.Rollenspiel «Mentorat»

12.Instrument: Kollegiale Praxisberatung in Gruppen/Intervision

12.1Was ist kollegiale Praxisberatung?

12.2Wie lässt sich in Gruppen – im Rahmen der kollegialen Praxisberatung – lernen?

12.3Was macht konkret eine kollegiale Praxisberatung aus?

13.Exkurs Online-Beratung

14.Epilog

Literaturverzeichnis Kapitel VI

Kapitel VII

:

Organisation gestalten

1.Einführung

2.Organisation verstehen

2.1Zentrale Perspektiven auf Organisation

2.2Organisationsbilder

2.3Organisation als System

2.4Organisationskultur

2.5Entwicklungsphasen einer Organisation

2.6Spezifika von Expertenorganisationen/Bildungsorganisationen

2.7Organisation der Zukunft: Grenzmanagement – über Wolkenorganisationen und janusköpfige Grenzwächter

3.Sich als Individuum in Organisationen bewegen

3.1Instrument 1: Das Rollenkonzept in Organisationen – Rollenanalyse nach Schein

3.2Instrument 2: Die U-Prozedur als Verfahren der Situationsanalyse

3.3Instrument 3: Organisationsdiagnose – sieben Wesenselemente nach Glasl

3.4Instrument 4: Reflexion über den Umgang mit Ambivalenzen, Paradoxien und Dilemmata

4.Organisationen verändern

4.1Zugang 1: Organisationsentwicklung

4.2Zugang 2: Projektmanagement

4.3Zugang 3: Qualitätsmanagement

Literaturverzeichnis Kapitel VII

Schluss

Der Schwimmlehrer

Liebe Leserin, lieber Leser

Das vorliegende Buch «Ausbildung der Ausbildenden» gilt bei der Akademie für Erwachsenenbildung, aeB Schweiz, und vielen anderen Bildungsorganisationen nach wie vor als Standardwerk für zahlreiche Weiterbildungsangebote im Bereich Ausbildung von Ausbildenden. Wir sind deshalb sehr froh, dass diese Orientierungshilfe bereits in der 5. Auflage erscheint – und erst noch in dieser kritischen und umfassenden Überarbeitung durch Geri Thomann und sein Team. Vor uns liegt nicht einfach ein minutiös erarbeitetes Methoden- oder Grundlagenhandbuch der Didaktik der Erwachsenenbildung, sondern vielmehr ein Lehrbuch für die Aus- und Weiterbildung in verschiedenen Berufsfeldern, das sich an Bildungsverantwortliche, Ausbildende, Lehr- und Lernberater/innen, Lernende und alle Interessierten richtet, die mehr verstehen wollen, wie Lehren und damit auch Lernen in der heutigen Zeit funktionieren kann. Mit Reflexionsfragen, Übungen, Fallbeispielen, Rollenspielen, Gruppenübungen und anderen Anregungen werden die Leserinnen und Leser direkt angesprochen, so dass die diskutierten Inhalte gleich selber weiterbearbeitet werden können. Ganz im Sinne von «Storytelling» schaffen eingestreute Geschichten aus der Praxis die Verbindung zur Theorie und machen damit abstrakte Inhalte zugänglicher. Exemplarisch wird den Leserinnen und Lesern gezeigt, wie eine selbstreflexive Lernhaltung erworben wird, damit die Komplexität des Ausbildens erfolgreich gemeistert werden kann. Besonders wertvoll ist der bewusste Blick des Autors auf den Kontext. Lernsituationen werden immer auch aus der Sicht der Organisation und der Akteure mit ihren verschiedenen Rollen betrachtet. Das Buch bringt deshalb auch den Beratenden in Entwicklungsprozessen grossen Nutzen, über die beiden Kapitel zum Beraten und zur Organisation hinaus.

Auch wenn Sie das Buch nicht von Anfang bis Ende durchlesen, werden Sie bereits beim Eintauchen in das eine oder andere Kapitel wichtige Hinweise und Fragestellungen erfahren, die Sie als Ausbilder/in von Ausbildenden weiterbringen. Tauchen Sie ein!

Daniel H. Friederich, Geschäftsleiter Akademie für Erwachsenenbildung, aeB Schweiz, Frühjahr 2019

Inhaltsverzeichnis Kapitel I

1.Einleitung

2.Gesellschaftlich-institutioneller Zugang

2.1Learning Society zwischen Programmatik und Realität

2.2Lebenslanges Lernen

2.3Kompetenzorientierung und Prinzipien des Lernens

2.4Standards

2.5Der «Rollenstrauss» von Ausbildenden

3.Biografisch-reflexiver Zugang

3.1Lernen Erwachsener

3.2Die bildungsbiografische Methode

3.3«Produktives Scheitern» – Reflexion von Scheitererfahrungen

3.4Die Berufssozialisation von Lehrenden

3.5Das Konzept der subjektiven Theorien

3.6Reflexive Kompetenz

Literaturverzeichnis

Kapitel I

Kompetent sein und reflektieren – eine Einleitung und zwei Zugänge

Standards

●Sie erkennen gesellschaftliche, politische und soziale Tendenzen in ihrer Relevanz für Bildungssituationen und berücksichtigen diese in Ihrem Alltag als Bildungsprofi.

●Sie sind sich Ihrer Rollenanteile als Ausbildende bewusst und verfügen über ein handlungsorientiertes Konzept des «Rollenmanagements».

●Sie sind in der Lage, bildungsbiografische und berufssozialisatorische Aspekte bei sich selber sowie bei Ihren Lernenden zu erkennen und für Ihre Bildungsarbeit Schlüsse daraus zu ziehen.

●Sie wissen um Ihre «subjektiven Theorien» und verfügen im Sinne reflexiver Kompetenz über Instrumente und Vorgehensweisen für deren partielle Bewusstmachung.

1.Einleitung

Komplexe Situationen sind vorerst immer nur als Ganzes zu erfassen, erst danach werden sie segmentierend entschlüsselt. Dies gilt auch für Situationen in der Bildung: Oftmals schimmert hier die gesamte Situation im Glücksfall in einzelnen Segmenten durch und ist so punktuell erfassbar.

Hoffentlich schimmert Ihnen diese Ganzheitlichkeit in meinen folgenden Ausführungen etwas entgegen.

Obschon Lernende vorab als Subjekte ihres eigenen Aneigungsprozesses gelten, Bildungsmonopole bröckeln und im Zuge von Online-Lernangeboten Lehrende bei steigender Partizipation von Lernenden scheinbar an Bedeutung verlieren, kommt uns Ausbildner/innen weiterhin zumindest steuernde und strukturierende Funktion im unübersichtlichen Meer von Bildungsdaten zu.

Dabei manifestiert sich Lehrverhalten als Moderation, Beratung oder Instruktion. Solches Verhalten basiert stets auf der Kunst der Improvisation, solidem Handwerk und analysierter Erfahrung. Dafür bietet dieses Buch Anregungen und Ermutigung.

Zweifelsohne wird die Professionalisierung von Aus- und Weiterbildenden durch die Komplexität der Anforderungen, aber ebenso durch die Widersprüchlichkeit und Konfliktanfälligkeit der Ausbildenden-Rollen erschwert. Technologien und Instrumente verschaffen da nur bedingt Sicherheit. Zudem verfügen Ausbildende in der Regel über reichlich Selbstkritik und Selbstanspruch, was wiederum wenig Sicherheit garantiert.

Dieses Buch richtet sich an Aus- und Weiterbildende verschiedener Berufsfelder, aber auch an Bildungsverantwortliche und Lehr-/Lernberatungspersonen sowie an Lernende, die lernen zu lehren und nach neuerem Lernverständnis zusehends selber didaktische Steuerung übernehmen.

Die in meinen Ausführungen jeweils integrierte Kontext- und Subjektorientierung verdeutlicht – so zumindest mein Anspruch –, dass ich unter Ausbildenden weder «Lehrmittelvollstrecker» noch «curriculare Vollzugsbeamte», sondern schöpferische, differenzierte und reflexive Berufsleute verstehe.

Ich weiss, dass Reflexion vor dem «Ernstfall» alles Mögliche als relevant empfinden kann

(vgl. Oelkers 2000, S. 81)

 und Praxis durch Ausbildung bedient werden muss. In diesem Sinne verstehe ich meine Ausführungen explizit als «Verwendungs-» und nicht als «Ausbildungswissen»

(vgl. Oelkers 2000, S. 80)

, das vorliegende Buch nicht als «Lehr-», sondern als «Anregungsmittel», um Praxissituationen zu «bearbeiten», statt sie «vorzubereiten».

Ausgewählte theoretische Aspekte, Geschichten aus eigener Praxis und einige erprobte Instrumente dienen Ihnen dazu, sich besser

«durch den alltäglichen Dschungel vielfältiger Bedingungen beissen zu können»

(Oser 2000, S. 83)

.

Dabei bewege ich mich nicht im Reigen einschlägiger Methodenhandbücher, die – wenn sie Wissen mit Sofortwirkung versprechen – für meinen Geschmack Denk- und Reflexionsvermögen von Ausbildenden gehörig unterschätzen.

Ebenso wenig lehne ich mich explizit an spezifische allgemeine oder erwachsenenspezifische didaktische Theorien an; vielmehr sehe ich meinen Ausgangspunkt in der alltäglichen Kompetenzanforderung an Ausbildende von erwachsenen Lernenden. Selbstverständlich verwende ich theoretische Aussagen aus der didaktischen Literatur, selbstverständlich beinhaltet meine Auswahl von Themen und Materialien eine Theorie im Sinne von Grundannahmen und Überzeugungen.

Nach

Tietgens (1992, S. 98)

 ist es in der Erwachsenenbildungsliteratur üblich, entweder

«konkret an den Vorgängen zu schreiben, oder hoch in den Ansprüchen»

. Ich situiere mich dazwischen – mit Blick auf beide Seiten in unterschiedlicher Distanzierung.

Absichtlich wage ich manchmal den Blick über den Bildungszaun in andere Berufsgärten; eine solche Sichterweiterung tut uns Bildungsfachleuten aus meiner Sicht nur gut.

Ich schreibe von «Lernenden», «Kursteilnehmer/innen», «Studierenden», «Lehrer/innen/Lehrenden», «Ausbildenden/Ausbildner/innen», «Weiterbildungsfachleuten», «Seminarleiter/innen» und gebrauche diese Begriffe auch in ihrer geschlechtsspezifischen Schreibweise unterschiedlich, abwechselnd, gelegentlich beliebig. Ebenso unterscheide ich «Ausbildung» nicht von «Weiterbildung». Vorliegendes Material eignet sich somit in der Aus- und Weiterbildung für Ausbildende als Unterrichts- und Lektürematerial oder kann von interessierten Praktiker/innen und Einzelpersonen gelesen werden.

Mein Text bezieht sich mehrheitlich auf die Arbeit mit Erwachsenen, obschon ich die Begriffe «Erwachsenenbildner/in» oder «Erwachsenenbildung» sparsam benutze, da die Grenzen zwischen Jugend- und Erwachsenenalter sich zusehends verflüssigen – meist auf Grund einer «Verjugendlichung» des Erwachsenenstatus. Im Zeitalter der neuen Kindlichkeit sind alle jung, manche noch jünger, alle wollen alt werden und keiner will es sein.

Die einzelnen Kapitel sind in beliebiger Reihenfolge lesbar, Querverweise deuten daraufhin, dass dieselben Aspekte wiederkehrend in neuer Annäherung und anderer Akzentsetzung – also sozusagen in verschiedener Kleidung – behandelt werden. So taucht beispielsweise die «Rolle» in den

Kapiteln I

,

III

,

IV

,

VI

 und

VII

 auf, «Evaluation» als Kursevaluation im

Kapitel II

, als Teil des Qualitätsmanagements in

Kapitel VII

, Aspekte der «Wahrnehmung» in den

Kapiteln IV

 und

V

 und so fort. Dabei versuche ich, Wiederholungen möglichst zu vermeiden. Bei der Akzentuierung lasse ich mich durchaus von eigenen Interessen und der Lust an der Sache leiten.

Die Kapitel sind aus Gründen der thematischen Verschiedenheit nicht identisch strukturiert, unterschiedliche Kapitelgrössen beabsichtigen keine thematischen Wertungen.

Eine durchgehende Struktur ist hingegen durch die «Reflexionsfragen» repräsentiert; diese können Sie für sich selbst oder Ihren Unterricht benutzen. Die Übungen, Fallbeispiele oder Rollenspiele sind teilweise als Gruppenübungen oder -arbeiten im Kontext der «Ausbildung der Ausbildenden» gedacht; einzelne Lesende adaptieren die Anleitungen oder überspringen die Übung.

Eigene und andere Geschichten, Beispiele und Erklärungen integrieren sich kleingedruckt in den Text, sie sind das Fleisch am Knochen. Wer beim Knochen bleiben will, darf das Fleisch getrost ignorieren.

Die jeweils zu Beginn der Kapitel formulierten Standards (s. a. Erklärungen in Kapitel I, 2.4) meinen nicht, erreicht werden zu müssen. Vielmehr dienen diese Textmaterialien als eine Ressource unter anderen für eine Standardannäherung.

Einige Textpassagen, Instrumente oder Übungen, die weder aus der Literatur noch aus eigener Feder stammen, sind gewachsene und nicht persönlich autorisierbare, von mir überarbeitete Kursunterlagen des Fundus der aeB Akademie für Erwachsenenbildung aus meiner Zeit als Studiengangsleiter für Lehrgänge in Erwachsenenbildung und Supervision/Organisationsberatung (1995–2005). Stellvertretend für sämtliche Fundus-Mitgestaltenden bedanke ich mich an dieser Stelle beim damaligen Geschäftsleiter der aeB, Herrn

Hans-Peter Karrer,

 und bei meiner Kollegin

Elisabeth Fröhlich Luini.

Es freut mich, dass die aeB auch für die 5. Auflage weiterhin die Herausgeberschaft übernimmt und der jetzige Geschäftsleiter

Daniel Friederich

 nach wie vor mir und dem Buch das Vertrauen ausspricht.

Zahlreiche Textteile des Buches haben sich in den letzten Jahren verändert, angeregt durch meine Lehraufträge an der Hochschule für Angewandte Psychologie der FHNW (seit 2007) und vor allem durch meine Tätigkeit im ZHE Zentrum für Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung der PH Zürich (seit 2009), ab 2018 der Abteilung Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung. Diesen Kontexten verdanke ich zahlreiche Anreicherungen, Aktualisierungen und Ergänzungen für die 5., vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage. Herzlichen Dank für die wertvollen Beiträge von

Tobias Zimmermann

 (Textteile zum Themenbereich Digitalität und Weiterbildung),

Franziska Zellweger

 (Mitarbeit an

Kap VII

),

Monique Honegger

 (Redaktionelle Mitarbeit),

Erik Haberzeth

 (Textteile zu «Learning Society» und zu «Lernen Erwachsener» im Kapitel I), für ihre unermüdliche logistische Unterstützung meiner Assistentin

Barla Projer

 sowie

Daniel Ammann

 für seine präzise Arbeit am Register.

Gebührender Dank für viele Gespräche, Hinweise und etliche fruchtbare Auseinandersetzungen gilt nicht zuletzt all meinen Studierenden, Kursteilnehmenden, Lernenden und Klienten aus vielen Jahren Bildungs- und Beratungsarbeit, im Speziellen den Teilnehmenden der Diplomkurse in Erwachsenenbildung 95 B (1995–1998) und 98 B (1998–2000) an der aeB Luzern, der Lehrgänge in Supervision und Organisationsberatung der aeB Luzern/Zürich (2002 – 2005), meinen Bachelor- und Mastermodulstudierenden an der Hochschule für Angewandte Psychologie seit 2007 und vielen Hochschuldozierenden als Modul- und Kursteilnehmende oder Beratungsklienten am ZHE seit 2008.

Ein weiteres herzliches Dankeschön gilt meinen Töchtern Vera und Laura. Früher brachten sie mir meine Pädagogik immer wieder produktiv durcheinander, für die vorliegende Auflage haben sie die Literaturverweise und -verzeichnisse gecheckt und viele neue Ideen eingebracht.

Die folgenden zwei, eher theoretisch orientierten «Zugänge» (2. und 3.) gelten zwar als einführende Begründung der nachfolgenden Kapitel, können aber, wenn Sie im Moment ein anderes Thema brennend interessiert, übergangen oder ein andermal nachgelesen werden.

2.Gesellschaftlich-institutioneller Zugang

2.1Learning Society zwischen Programmatik und Realität

Die Erwachsenen- und Weiterbildung war lange Zeit ein Feld, in dem staatliche Eingriffe abgelehnt wurden. Erst mit ihrer erheblich wachsenden Bedeutung für die weitere gesellschaftliche Entwicklung erlangt Weiterbildungspolitik einen höheren Stellenwert

(vgl. Faulstich/Haberzeth 2014).

 Dies hat in der Schweiz dazu geführt, dass es mittlerweile sogar ein einheitliches, übergreifendes Weiterbildungsgesetz gibt, das dieses Lernsystem rahmend regelt (etwas ausführlicher hierzu weiter unten). Bei aller möglichen Kritik an diesem Gesetz ist seine Einführung in jedem Fall bemerkenswert: Sie ist Ausdruck der Einsicht, dass dieses Feld – wie weitere Teile des Bildungssystems ebenso – nicht gänzlich sich selbst überlassen bleiben darf, sondern dass demokratisch legitimierte staatliche Eingriffe notwendig sind, damit dieses Lernsystem den Erfordernissen einer modernen, dynamischen und wissensintensiven Gesellschaft besser gerecht wird.

Nichtsdestoweniger bleibt eine deutliche Diskrepanz bestehen: Einerseits ist lebenslanges Lernen als zentrale gesellschaftliche Herausforderung erkannt worden und hat Eingang gefunden in nationale und internationale politische Stellungnahmen und Regulierung (siehe folgendes Kapitel 2.2). Andererseits ist dem weitreichenden Postulat, lebenslanges Lernen sei wichtig, gar gesellschaftlich überlebensnotwendig, bislang eine nur begrenzte Implementation gefolgt. Jenseits meist mittelfristiger, punktueller Eingriffe fehlt es an einer langfristigen Strukturpolitik für Weiterbildung, mit welcher der Weiterbildungsbereich so gestaltet werden kann, dass er wachsenden individuellen und gesellschaftlichen Lernbedarfen bestmöglich gerecht wird. Der zurückhaltende politische Wille, den Bereich der Erwachsenen- und Weiterbildung besser zu strukturieren und (finanziell) stärker zu fördern, ist umso bemerkenswerter, als dass kein Bildungsbereich so viele Menschen erreicht und so lange begleitet wie die Weiterbildung. Bezogen auf Teilnahmezahlen und Finanzen ist die Weiterbildung fast unbemerkt von der Öffentlichkeit inzwischen zum grössten Bildungsbereich geworden.

Diese Expansion könnte wiederum die Argumentation stützen, das Lernsystem Weiterbildung weiterhin nur zurückhaltend politisch zu regulieren. Politische Eingriffe wären in der Tat nicht notwendig, stünde in der Weiterbildung alles zum Besten. Dass dies nicht der Fall ist, wird besonders offenkundig an einer fortdauernden sozialen Selektivität der Weiterbildungsbeteiligung. Die Learning Society ist keinesfalls für alle gleichermassen Realität. Es bestehen nach wie vor ung