Buch lesen: "Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха", Seite 2

Речь освобождает ребенка от власти непосредственных впечатлений, позволяет выйти за их пределы. Ребенок может выражать словами и то, что не совпадает с точными сочетаниями реальных предметов или соответствующих представлений. Это дает ему возможность свободно обращаться в сфере предметных отношений и придавать им личностный смысл и обобщенный характер.

Благодаря развитию речи, а в связи с этим и развитию понятийного мышления, воображение детей претерпевает существенное изменение, оно освобождается от чисто конкретных, образных компонентов и приобретает ряд элементов абстрактного мышления.

Б. Г. Ананьев, А. Р. Лурия, В. П. Глухов, В. Н. Касаткин и другие подтвердили предположение о том, что нарушение речи неминуемо ведет к различным расстройствам со стороны как произвольного, так и непроизвольного воображения.

Данные возрастной психологии и психофизиологии подтверждают сказанное выше.

Дети с преобладающим развитием второй сигнальной системы, как правило, характеризуются и более высоким уровнем сформированности воображения (М. М. Кольцова). Участие второй сигнальной системы в формировании и развитии образов воображения, по мнению Е. И. Игнатьева, помогает «разворачиванию» этих образов, способствует их совершенствованию.

Многие авторы (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, О. М. Дьяченко, А. И. Кириллова, Е. Е. Сапогова, Ю. А. Полуянов и др.), справедливо указывая на воображение как на основу человеческого творчества, связывая развитие воображения с общим психическим развитием ребенка, считают, что воображение является непременным условием психологической подготовки детей к школе. Так, Е. Е. Сапогова получила убедительные данные, согласно которым уровень развития символической функции и воображения обусловливает степень внутренней готовности к школе. И если развитие этого новообразования не достигает необходимого уровня для перехода ребенка к школьному обучению, то помещение ребенка в условия школьного обучения является преждевременным.

Важным представляется выяснение основных закономерностей функционирования данного процесса, его механизмов. С точки зрения Л. С. Выготского, в самом начале процесса воображения всегда стоят внешние и внутренние восприятия, составляющие основу приобретенного опыта. То, что ребенок видит, слышит, чувствует, является первыми опорными точками для его будущего творчества. Он накапливает материал, из которого впоследствии будет «строить» его фантазия. Далее следует сложный процесс переработки этого материала. Важнейшими составляющими этого процесса являются диссоциация и ассоциация воспринятых впечатлений. Всякое впечатление представляет из себя сложное целое, состоящее из множества отдельных частей.

Диссоциация заключается в том, что это сложное целое как бы рассекается на части: одни сохраняются, другие забываются. За процессом диссоциации следует процесс изменения, которому подвергаются диссоциированные элементы. Этот процесс изменения основан на динамичности внутренних нервных возбуждений и соответствующих им образов. Следы от внешних впечатлений представляют собой процессы, которые движутся и изменяются, живут, отмирают, и в этом движении лежит залог их изменения под влиянием внутренних факторов, искажающих и перерабатывающих их.

Следующим моментом в составе процесса воображения является ассоциация, т. е. объединение диссоциированных и измененных элементов. И, наконец, заключительным и последним моментом работы воображения является комбинация отдельных образов, приведение их в систему, построение сложной картины. Причем воображение может создавать всё новые и новые степени комбинации, комбинируя сначала первичные элементы действительности, вторично комбинируя затем уже образы фантазии и т. д. На этом деятельность воображения не заканчивается: полный круг этой деятельности будет завершен тогда, когда воображение воплотится во внешних образах.

Таким образом, анализ психологической и педагогической литературы позволяет говорить о следующих особенностях процесса воображения в норме:

• воображение является одной из форм отражательной деятельности сознания;

• специфика отражательной деятельности воображения заключается в том, что оно отражает действительность как возможность, вероятность, путем переструктурирования имеющегося опыта, т. е. обеспечивает ориентацию человека в вероятностной среде;

• воображение сочетает в себе признаки и чувственного, и логического познания, сохраняя при этом свою специфику;

• деятельность творческого воображения опосредована потребностями практической преобразующей деятельности человека; прослеживается тесная связь воображения с реальной действительностью;

• деятельность воображения значительно активизируется в условиях дефицита внешней информации; процесс воображения, его богатство, сила, содержательность обусловлены прошлым опытом личности, опираются на него;

• воображение находится в отношениях тесной связи и взаимозависимости со всеми познавательными процессами (восприятием, памятью, мышлением) и речью.

Сформулировав исходные положения о воображении, перейдем к рассмотрению вопроса о развитии данного психического процесса у нормально слышащих детей и у детей с нарушенным слухом.

2. Развитие воображения у нормально слышащих детей и у детей с нарушением слуха

Одной из важнейших задач психолого-педагогической работы является всестороннее изучение личности ребенка. Как отмечал К. Д. Ушинский: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях»².

Отечественными психологами Л. С. Выготским, В. В. Давыдовым, A. B. Запорожцем, В. А. Крутецким, А. К. Марковой, A. B. Петровским, С. Л. Рубинштейном, Д. Б. Элькониным и др. были выявлены и научно обоснованы психологические характеристики и психологические новообразования основных возрастных периодов развития ребенка, формирующиеся в русле ведущей для каждого конкретного периода деятельности. «Развитие новообразования в стабильном возрасте представляет собой исходный момент для всех динамических изменений», – отмечал Л. С. Выготский³. Следовательно, изучение закономерностей возникновения и развития психологических особенностей и качеств личности ребенка внутри ведущей деятельности и посредством ее, установление возрастной преемственности этих особенностей служит «ключом» к пониманию закономерностей развития всех психических процессов ребенка, в том числе и воображения.

Согласно периодизации психического развития, предложенной Л. С. Выготским, воображение является центральным психологическим новообразованием дошкольного возраста. Формируется воображение в игровой деятельности, которая является ведущей в этом возрастном периоде. В ситуации игры воображение дошкольника получает широкий простор и проявляется в наиболее ярких, красочных формах, в связи с чем создается впечатление, что маленький ребенок живет наполовину в мире своих фантазий и что его воображение сильнее, богаче, оригинальнее воображения взрослого. Долгое время в психологии существовало предположение, выдвинутое В. Штерном и Д. Дьюи, согласно которому воображение присуще ребенку «изначально», оно наиболее продуктивно в детстве, а с возрастом постепенно заменяется рациональными компонентами, подчиняется интеллекту и угасает.

Однако Л. С. Выготский, рассматривая проблему воображения в возрастном аспекте, показывает несостоятельность таких позиций. Он утверждает, что все образы воображения, как бы причудливы они ни были, основываются на представлениях и впечатлениях, полученных в реальной жизни. И поскольку опыт ребенка гораздо беднее, чем опыт взрослого человека, интересы элементарнее и проще, вряд ли справедливо говорить о том, что воображение ребенка богаче. Просто иногда, не имея достаточного опыта, ребенок по-своему объясняет то, с чем он сталкивается в жизни, и эти объяснения часто кажутся неожиданными и оригинальными. «Воображение ребенка, – писал К. Д. Ушинский, – и беднее, и слабее, и однообразнее, чем у взрослого человека… Не воображение у детей сильно, но душа слаба, и власть ее над воображением ничтожна. Кажущаяся на первый взгляд богатой, фантазия вовсе не связана с силой воображения, а обусловлена слабым контролем над ним; ребенок, в результате неустойчивости интереса, не может управлять споим воображением, ребенку все равно, куда бы его ни несла прихотливая мечта, волнуемая разнообразием внешних впечатлений»⁴.

Развивая представление о том, что у ребенка воображение более развито, чем у взрослых, некоторые исследователи рассматривают воображение в качестве источника присущих дошкольнику видов деятельности. Критикуя такую позицию, B. C. Мухина утверждает, что развитие воображения не причина, а результат овладения игровой, конструктивной, изобразительной и другими видами деятельности.

Согласно данным психологии, «зримые» формы воображения у детей наблюдаются в возрасте уже двух лет. В этот период воображение ребенка непроизвольно, и характер его проявления определяется той конкретной ситуацией, в которой находится ребенок, и теми возможностями, которыми он располагает в данный момент. Так, подражая действиям матери, ребенок пытается, например, накормить куклу, используя вместо настоящих предметов их заместители (палочку вместо ложки, песок вместо каши). Возникает ситуация воображаемого кормления, т. е. ребенок пока только «дополняет воображением» то, что им воспринимается. С возрастом подражательные стремления ребенка усложняются в связи с изменением характера игровой деятельности: ребенок активно включается в сюжетно-ролевые игры, в которых ему приходится всё больше и больше довольствоваться заменой, призывая на помощь свое воображение. Игра является формой творческого отображения ребенком действительности, т. к. в ней, по мнению A. A. Люблинской (1971), «в удивительных сочетаниях сплетаются реальность и вымысел, стремление к точному воспроизведению действительности с самыми вольными нарушениями этой реальности»⁵. Сюжетно-ролевая игра, в которой предусматривается принятие ребенком на себя определенной роли, моделирование с нею своего поведения в различных возможных ситуациях, использование предметов-заместителей, адекватных принятой роли, выступает в качестве необходимого условия полноценного формирования функции воображения у дошкольников. Это особенно важно по отношению к неслышащим детям, т. к. у них в связи с первичным нарушением слуховой функции отмечается значительное своеобразие в развитии речи, а также всей системы познавательных процессов, в том числе и воображения. Игры же, имеющие столь важное значение для развития данной функции, у неслышащих детей без специального обучения развиваются медленно, долго оставаясь на уровне предметно-процессуальных, и не могут стать условием всестороннего развития данной категории детей, в связи с чем возникает необходимость специального обучения неслышащих детей сюжетно-ролевой игре, особое значение которой для детей с нарушениями слуха заключается в том, что она предполагает коллективную организацию деятельности, поскольку в ней всегда содержится отношение по крайней мере двух взаимосопряженных позиций (доктор-пациент, мать-ребенок и т. д.). Следовательно, в игре создаются оптимальные условия для формирования навыков речевого общения детей друг с другом.

Стремление к самостоятельному творчеству, по данным общей психологии, появляется у детей в возрасте 5–6 лет. В этом возрасте, уже усвоив основные образцы поведения и деятельности, ребенок может относительно свободно оперировать ими, отходя от усвоенных стандартов, комбинируя их при построении продуктов воображения. Однако в целом, несмотря на свою наглядность, выразительность, эмоциональную насыщенность, образы воображения у дошкольников еще недостаточно управляемы и контролируемы.

В следующем возрастном периоде, который начинается с момента поступления ребенка в школу, ведущей деятельностью становится учебная, и рамках ее происходит дальнейшее развитие всех психических процессов, в том числе и воображения. Однако некоторые психологи утверждают, что в младшем школьном возрасте творческое воображение имеет тенденцию к постепенному угасанию в связи с установкой обучения на усвоение системы образцов, использование однообразных и стереотипно повторяющихся действий (Е. Е. Кравцова). Вместе с тем анализ основных психологических новообразований и характера ведущей деятельности данного возрастного периода позволяет предположить наличие широких возможностей для развития творческого воображения в процессе учебной деятельности.

В возрастной и педагогической психологии основными психологическими новообразованиями младшего школьного возраста принято считать произвольность, внутренний план действий, рефлексию. Основная линия развития воображения заключается в постепенном его подчинении сознательным намерениям, реализации определенных замыслов, что становится возможным в младшем школьном возрасте в связи с формированием этих психологических новообразований.

Произвольность воображения проявляется в умении младшего школьника сознательно ставить цели действия, преднамеренно искать и находить эффективные средства и приемы их достижения. Кроме того, у детей постепенно формируется способность к выполнению действий, в том числе планирования, в уме.

Таким образом, подход к изучению воображения как к возможности осмысления ребенком своей деятельности позволяет, с одной стороны, выделить особую значимость этого процесса для психического развития, а с другой – перенести логику его развития на все виды и формы деятельности в младшем школьном возрасте. Образцы воображения в этот период становятся более полными, чем у дошкольников, причем элементом непродуктивности – простого воспроизведения значительно меньше, и в большей степени появляется творческая переработка впечатлений. В связи с усвоением школьниками сведений об объектах окружающего мира и условиях их происхождения многие новые комбинации образов приобретают логическую аргументацию, что является важнейшей предпосылкой развития творческого (продуктивного) воображения у младших школьников. Многие исследователи отмечают, что в процессе школьного обучения преимущественно «тренируются» такие психические процессы, как память, восприятие, мышление, а развитию воображения уделяется недостаточное внимание. В целом это действительно так. Вместе с тем, учитывая, что все познавательные процессы находятся в отношениях тесной связи и взаимозависимости (как элементы единой системы), можно говорить о том, что активное развитие в учебной деятельности любой из указанных функций создает благоприятные предпосылки и для развития воображения. Учебная деятельность в младшем школьном возрасте является ведущей, но не единственной, в которую вовлекаются учащиеся. Не исчезает и игровая деятельность, она лишь принимает свои специфические формы и имеет свои специфические задачи. Особенности игровой деятельности младших школьников заключаются в том, что в ней успешно осваивается содержание учебной деятельности. Использование игры способствует формированию у учащихся психологических посылок теоретического сознания, изменению мотивов поведения и раскрытию новых источников развития познавательных сил, становление которых происходит в русле учебной деятельности.