Buch lesen: «Lernen ist meine Sache (E-Book)»

Georges Kübler Trotzdem lässt die Schule Lernen zu

Adna, Blerim, Claudio, Daniel und Eldin

Die folgenden Geschichten von fünf jungen Menschen handeln von beruflicher Bildung. Nur die Namen stimmen nicht mit der Wirklichkeit überein.

Der Notenspiegel von Adna F. während dreier Jahre Berufsfachschule drückte vor allem eines aus: Diese Schülerin mit Semesterzeugnisnoten zwischen 5,0 und 5,5, ausnahmsweise mal einer 4,5, hatte keine schulischen Probleme. Sie zeigte Engagement, und der betriebene Aufwand hielt sich ganz offensichtlich in Grenzen. Meine Instant-Charakterisierung von Adna, eine schlechte Lehrerangewohnheit, hätte wohl Zuschreibungen beinhaltet wie: «eher bequem», «nur mässig am Unterricht interessiert», «oft abgelenkt», «hilfsbereit». Ich behielt es für mich, da Adna nie Anlass gab, mich mit andern über sie auszutauschen, mir Gedanken zu machen bezüglich Leistungen, Verhalten oder sonst was. Mit der Abgabe der Abschlussarbeit, einer eindrücklichen Autobiografie, wurde dann vieles klar, was im Laufe der Ausbildungszeit hätte auffallen können, jedoch immer unter dem Radar durchging. Adna hatte oft und phasenweise recht intensiv an familiären Problemen zu kauen, hatte sich mit ihrem geliebten älteren Bruder abgemüht, der in die Spirale Drogen – Kleinkriminalität – Suizidalität geriet. Selber verstolperte sie sich immer mal wieder im selben Milieu, hatte Abstürze, kämpfte mit und gegen Bruder, Eltern und falsche Kollegen.

Blerim K. installierte bei uns das Wasser und die Heizung im ausgebauten Dachstock. Den ungefähr 25-jährigen Sanitärinstallateur engagierte ich auf Empfehlung von Nachbarn und habe es nicht bereut. In kurzen Arbeitspausen erfuhr ich das eine oder andere vom jungen türkischen Familienvater. Mit 19, gleich nach erfolgreichem Lehrabschluss, habe er sich selbstständig gemacht. Seither führt er eine kleine Firma mit einem Festangestellten, hat bei guter Auftragslage ein paar Temporäre zur Hand und bietet einen 24-Stunden-Pikettservice an. In der Berufsfachschule habe er ein paar wichtige Dinge gelernt, die ihm beim Schritt in die Selbstständigkeit gedient hätten. Den Berufsschüler Blerim habe ich nicht gekannt, obwohl ich zur selben Zeit knapp hundert Meter entfernt an einer anderen Berufsfachschule tätig war. Ich stelle ihn mir aber als interessierten, eher selbstsicheren jungen Mann vor, vielleicht mit etwas Mühe im Fach Sprache und Kommunikation – das könnte aber auch völlig falsch sein.

Claudio N. war – ich muss es gestehen – kein Lieblingsschüler von mir. Er hatte auf allen Kommunikationskanälen kundgetan, dass ihn das, was hier ablief, nicht interessiere. Es fand sich auch kein richtiger Anknüpfungspunkt, wo etwas wie Motivation oder Antrieb aufblitzen konnte. Entsprechend waren die Leistungen im Fach- wie im allgemeinbildenden Unterricht. Die prekäre Notenlage, aber auch Versäumnisse, Verspätungen und andere disziplinarische Störmanöver machten gelegentlich schulseitige Interventionen im Lehrbetrieb notwendig. Mit geringem Erfolg, denn unglücklicherweise absolvierte Claudio die Lehre im väterlichen Betrieb, so wie sein älterer Bruder, ein ehemaliger Schüler von mir. Leider hatte auch dieser in Sachen Engagement und Leistungen ein eher getrübtes Bild hinterlassen, was bei mir Wiedererkennungsreflexe auslöste und vielleicht auch ungerechte Übertragungen auf den jüngeren Bruder bewirkte. Die selbstständige Vertiefungsarbeit von Claudio am Ende der dreijährigen Lehre hat mich dann gleichermassen gefreut wie beschämt. Nachdem wir zusammen Thema und Vorgehensweise ausgetüftelt hatten, legte sich ein verwandelter Claudio dermassen ins Zeug, dass seine kluge, differenzierte Abschlussarbeit mit Fug und Recht eine glatte Sechs verdiente. Bei aller Freude, ich war beschämt, dass es mir nicht gelungen war, das Potenzial schon früher anzuzapfen.

Daniel W. war ein ruhiger, anständiger Schüler, einer, den man gerne hat in einer unruhigen Klasse, unauffällig und daher keine besondere Aufmerksamkeit erheischend. Natürlich fielen die in Noten umgerechneten schlechten Leistungen bald einmal auf. Solange sie aber noch nicht in alarmierende Tiefen absanken, konnte man hoffen, dass Daniel halt etwas mehr Zeit brauchte, um in Fahrt zu kommen. Im Laufe der Ausbildungsdauer zeichnete sich immer häufiger ab, dass er oft überfordert war, sich aber bemühte, seine Sache so gut wie möglich zu machen, und so die Überforderung zu kaschieren versuchte. Während der ganzen drei Jahre schleppte sich das so dahin. Daniel kam immer knapp mit, nicht selten mithilfe der Kameraden, wahrscheinlich auch mit eigenem Einsatz, und er schaffte es schliesslich auch knapp durch die Abschlussprüfung.

Eldin U. wirkte mit seiner Irokesenfrisur und dem subtilen Machismo, den er ausstrahlte, ohne dass er ihn permanent ausspielte, wie eine schlummernde Provokation. Da er fast immer unter der Provokationsschwelle agierte, ging das leidlich gut, zumal sein Interesse gelegentlich auch dem Unterrichtsinhalt galt. Der Friede wurde immer dann brüchig, wenn sich Eldins Interesse stärker auf die Interaktionen und den eigenen Status in der Klasse ausrichtete. So konnten sich Konflikte zwischen ihm und Mitschülern schnell und unmittelbar entladen, nicht erst in der Pause. Mir gegenüber war er nur selten aufbrausend, halblaute Proteste und passiver Widerstand waren häufiger. Es gelingt mir auch im Rückblick nicht, den «wahren» Eldin zu erfassen. Bereits zu Lehrbeginn fuhr er mit seinem BMW vor («der zweite, tiefergelegte steht zu Hause in Kosovo»), und Geschichten von Unfällen und Polizeivorsprachen machten die Runde. Was stimmte? Falls es stimmte, woher stammte das Geld? Was musste ich wissen, was allenfalls weitermelden? Wenn Eldin dann am Unterrichtstag plötzlich wieder für zwei Stunden verschwand, wenn er sich mit abenteuerlichen Begründungen vom Sport dispensieren liess, wenn die Polizei auf dem Parkplatz vorfuhr oder der Lehrbetrieb, eine Institution des Vollzugs, zwei Wochen Abwesenheit infolge Timeouts ankündigte, dann ergaben sich fast zwangsläufig Fragen nach dem Hauptinteresse und dem eigentlichen Sinn der Ausbildung.

Die fünf Porträts könnten herangezogen werden, um die Vielfalt in der beruflichen Grundbildung zu belegen, die oft zitierte Heterogenität mit Gesichtern und Geschichten zu bebildern und sie noch mit dem Nachsatz zu unterstreichen, dass die Wirklichkeit noch viel differenzierter sei. Nicht das ist der Zweck der Porträts und dieses Textes, genauso wenig wie ein weiteres Mal die Schwierigkeiten von Klassen- und Unterrichtsführung zu beschwören. Es geht hier um das genaue Gegenteil von Wehklage, nämlich darum, pädagogische Optionen zu denken und Möglichkeiten aufzuzeigen, wie Lernen auch unter erschwerten Bedingungen in Gang kommen kann. Dafür, dass fünf reale Menschen herhalten müssen, um daraus Prototypen zu destillieren, entschuldige ich mich bei ihnen, und gleichzeitig bedanke ich mich, dass sie mir die Augen geöffnet haben für den anderen, den zweiten Blick. Fortan stehen die Namen, beziehungsweise die sie repräsentierenden Lettern, nicht mehr für lebendige Menschen, sondern für Kategorien.

Typ A ist aus Sicht der Lehrperson eine scheinbar problemlose Schülerin. Besondere Aufmerksamkeit erfordern nicht Defizite in Leistung und Verhalten, sondern das schlummernde, brachliegende Potenzial.

Typ B lernt aus innerer Überzeugung, er will gefördert werden und nimmt vorhandene Förderangebote auch an. Er benötigt keine individuellen, auf ihn abgestimmten Massnahmen, sondern holt sich aus dem Angebot das, was ihm nützlich scheint und seine aktuellen Lernbedürfnisse befriedigt.

Typ C bringt wenig erkennbare Lernmotivation mit. Übereinstimmungen zwischen subjektiven Interessen und dem Lernangebot sind nicht augenfällig. Typ C erfordert von den Lehrpersonen ein unvoreingenommenes, genaues Hinsehen und Hinhören, um eine Passung zwischen Interesse und Angebot zu erreichen. Es fehlt Typ C nicht primär an kognitiven oder stofflichen Voraussetzungen.

Typ D steht für Lernende, die einer spezifischen individualisierten Förderplanung bedürfen, welche nur dann erfolgversprechend ist, wenn sie sich auf erlebte Selbstwirksamkeit und echte Erfolgserlebnisse abstützt.

Typ E stellt Fragen nach grundsätzlicher Sinnklärung bezüglich Berufswahl und Lebensplanung in den Vordergrund.

Pädagogisch erfolgreich handelt, wer ein Sensorium entwickelt hat, das ihm zu erkennen erlaubt, weshalb Lernen nicht gelingt. Die Klippen im bestehenden System von Schule wie auch in der beruflichen Grundbildung orten zu können, hilft, sie zu umgehen. Das nächste Kapitel wirft einen systematischen, aber unvollständigen Blick auf Lernhemmnisse und nennt eine Reihe von strukturellen und habitualisierten Mechanismen, die weitverbreitete Lernbehinderungen verursachen. Im dritten Kapitel folgen Überlegungen und Postulate zur Kontraindikation, der pädagogischen Lernförderung, im vierten werden didaktische Optionen vorgestellt und Bausteine zum Ausprobieren angeboten.

Lernhemmnisse – warum Lernen oft nicht gelingt

Lernen ist ein urmenschlicher, natürlicher Vorgang, wahrscheinlich gar eine anthropologische Existenzbedingung. Wir befassen uns hier aber mit angewandter Pädagogik, nicht mit Anthropologie, und speziell mit der Frage, was zu tun ist, wenn Lernen nicht oder nur verzögert stattfindet. Oder, und das kommt der Wirklichkeit näher, wenn Lernen nicht im erwünschten Ausmass oder in der erwarteten Geschwindigkeit stattfindet. Dass Lehrpersonen ihr Lehren planen können, jedoch nicht das Lernen ihrer Schüler und Schülerinnen, ist zwar keine neue Erkenntnis, wird aber im schulischen Alltag nur allzu oft übersehen, unter Missachtung der Formel «Gelehrt ist nicht gelernt».

Lernbehinderungen und Lernhemmungen

Wird Lernen schwierig, ist oft von Lernschwierigkeiten die Rede. Ein Terminus, der in diesem Text nicht mehr weiter vorkommen wird und allgemein aus pädagogischen Texten verbannt werden sollte. Er suggeriert, dass da etwas mit einem Menschen nicht stimmt, und blendet aus, dass die Schwierigkeiten meistens ganz woanders angesiedelt sind als bei der Schülerin oder beim Schüler. Die nachfolgenden Begriffe sind wesentlich geeigneter, um pädagogisches Handeln in Gang zu setzen. Auf streng wissenschaftliche Definitionen und Taxonomien wird verzichtet, für den pädagogischen Alltagsgebrauch genügen die folgenden Begriffsbestimmungen:

•Lernbehinderungen sind im eigentlichen Wortsinn real vorhandene Hindernisse beim schulischen Lernen und nicht als subjektive Defekte zu verstehen. Auch wer mit einer Diagnose behaftet ist (ADHS, Dyskalkulie, Legasthenie, Dyslexie, Autismus …), ist lernfähig und sollte aus pädagogischer Warte nicht auf seine Diagnose reduziert, sondern als ein lernfähiges Subjekt betrachtet werden. Pädagogische Arbeit ist nicht therapeutische Arbeit. Defekte und Störungen zu diagnostizieren und im Anschluss daran zu behandeln, ist Aufgabe der dafür ausgebildeten Therapeutinnen und Therapeuten. Pädagoginnen und Pädagogen schaffen Arrangements, um Entwicklungen zu fördern – Entwicklungen von Personen, so wie sie sind. Die pädagogische Relevanz einer Lernbehinderung liegt nicht im Defekt einer Person, sondern in den Ansprüchen, denen sie mit ihren spezifischen individuellen Voraussetzungen zu genügen hat.

•Lernhemmungen sind natürliche Widerstände, «die prinzipiell in jedem menschlichen Lernprozess enthalten und zu überwinden sind», denn «lernen muss man das, was man noch nicht kann. Und was man noch nicht kann, lernt man selten auf Anhieb. Deshalb gehören Lernhemmungen ebenso zum menschlichen Lernen wie die Lernfähigkeiten einerseits und Lernaufgaben andererseits» (Hauschildt, 1998, S. 143f.). So gesehen, sind Lernhemmungen sinnvoll und als normale menschliche Disposition zu akzeptieren, keinesfalls sind sie ein therapiebedürftiges Persönlichkeitsmerkmal.

•Lernhemmnisse umfassen Lernbehinderung und Lernhemmungen.

Lernhemmnisse hemmen das Lernen. So trivial die Aussage, so klar das Gegenmittel: Lernbehinderungen müssen aus dem Wege geräumt oder umgangen werden, wenn das Beseitigen zu aufwendig ist. Lernhemmnissen ist mit einer pädagogischen Grundhaltung zu begegnen und mit jenen didaktischen Mitteln beizukommen, die Lernprozesse überhaupt erst zulassen und im besseren Fall unterstützen.

Historisch-gesellschaftlich bedingte Lernbehinderungen

Eine ziemlich perfide Lernbehinderung ist geschichtlich verankert und gesellschaftlich geformt, sodass sie im Alltag fast unkenntlich, aber höchst facettenreich das schulische Lernen von früh an behindert.

Die staatliche Volksschule in der Schweiz hat ihren Ursprung im Gedankengut der Französischen Revolution und der liberalen Bewegungen in der Schweiz. Die Stossrichtung dieser Kräfte war die Befreiung von kirchlichen Dogmen und aristokratisch geprägter Unterordnung. Eine der Speerspitzen im Kampf dafür war die Bildung des Volkes durch eine neu zu schaffende Volksschule, durch Gymnasien und Universitäten. Das zentrale Anliegen dieser Volksbildungsbewegung war, die breite Bevölkerung, unabhängig von Herkunft und Vermögen, zu einem selbstbestimmten Leben zu befähigen. In Zürich unterstand das Schulwesen bis 1830 der reformierten Landeskirche. Mit dem Unterrichtsgesetz von 1832 setzte die Staatshoheit über die Bildung ein. In seiner Ansprache «Volksbildung ist Volksbefreiung», die er 1836 vor dem Schweizerischen Volksbildungsverein hielt, forderte Heinrich Zschokke von der Volksschule, sie solle den Menschen von blindem kirchlichem Glauben frei machen und zu eigenständigem Denken erziehen. Wissen und Bildung für das gemeine Volk als Sprengstoff gegen klerikale und feudale Gefängnisse, als Hebel der Modernisierung und des bürgerlichen wie des sozialen Aufbruchs ist ein bald 200-jähriger Auftrag an die Schulbildung aller Stufen.

Dafür, dass die Befreiung nicht aus dem Ruder laufe, hat der Staat als neuer Volksschulträger frühzeitig gesorgt mit Instrumenten und Mechanismen, die noch immer dem bewahrenden Auftrag der Schule die Dominanz gegenüber dem emanzipatorischen verleihen. Verbindliche Lehrpläne halten fest, in welchen Fächern und mit welchen Inhalten all die nützlichen Fertigkeiten wie Lesen und Schreiben, Handarbeit und Hauswirtschaft erlernt werden sollen. Um ganz sicherzugehen, dass die Schule das mit der Volksbefreiung nicht übertreibe und in erster Linie das Fundament lege für staatstreue Bürger, für tüchtige Arbeitskräfte und aufopfernde Mütter und Hausfrauen, sind eine Reihe weiterer Steuerungs- und Normierungsvorgaben eingebaut. Die Schule hat nicht nur dafür zu sorgen, dass gelesen wird, sie bestimmt auch, was gelesen werden soll – und dasselbe auch beim Schreiben. Es wird geahndet, was ausserhalb der tolerierten Normen steht, sei es der falsche Schriftträger, fehlerhafte Rechtschreibung oder gar unbotmässige Inhalte. Auch Promotionsordnungen und sortierende Schulstufen, die Architektur von Schulen, Schulzimmern und Schulzimmereinrichtungen, nicht zu vergessen der Pausengong, sind weitere Elemente, die für Anpassung, Gehorsam und Disziplinierung sorgen, also in erster Linie dafür bestimmt sind, den bewahrenden Auftrag der Schule zu gewährleisten.