Buch lesen: "Подросток в каждом из нас. Переходный возраст у детей и взрослых", Seite 2
В отношении подростков мы с вами будем ориентироваться на нормы ведущей деятельности, на необходимые приобретения возрастных периодов («новообразования» на научном языке), на развитие мотивов, целей и ценностей, на развитие способности брать на себя ответственность за следование своим ценностям.
Чем более развито общество, чем оно сложнее организовано, тем дольше затягивается период детства. В просто организованных сообществах, например в архаических субкультурах, взрослость наступает рано. Например, молодой человек считается полноценным взрослым, который может содержать свою семью, лет в 14. Если он ловит рыбу, пасет скот или охотится не хуже, чем его отец, значит, он может жениться и содержать свою жену и своих детей. Мы с вами живем в сложно организованном обществе, в котором все получают возрастающее по сложности образование – школьное, средне-специальное, вузовское. Многие профессии настолько сложны, что вам будет непросто объяснить, чем занимаются представители этих профессий, малограмотной старушке или первокласснику. Поэтому современным детям по сравнению с их ровесниками из архаически организованных сообществ требуется более длительное время, чтобы полноценным человеком войти во взрослое сообщество. Но все-таки хотелось бы не затягивать детство до пенсии. Поэтому давайте разбираться.
Периодизация детского развития
Давайте посмотрим, как ребенок подходит к подростковому возрасту. Мы уже подробно обсуждали периодизацию детского развития в моей предыдущей книге «Родитель, который на шаг впереди. Как пережить детские кризисы без стресса», но теперь стоит кратко пробежаться по ней вновь, чтобы освежить в памяти логику развития личности. В дальнейшем мы поймем – и я проиллюстрирую это примерами, – что между всеми периодами личностного развития существует прямая связь, которая проходит через года, и корень подростковых проблем зачастую надо искать в детстве и даже иногда в младенчестве.
Я очень люблю периодизацию Д. Б. Эльконина, замечательного советского психолога, ученика Л. С. Выготского. Существует множество возрастных периодизаций, и они могут основываться на разных критериях, например на тех или иных признаках физиологического, психосоциального, психосексуального, интеллектуального или нравственного развития. Но я предпочитаю именно периодизацию Эльконина, потому что она опирается на развитие личности и рассматривает этапы развития через оптику развития личности ребенка. Д. Б. Эльконин назвал свою концепцию периодов и кризисов детского развития теорией ведущей деятельности, и мы с вами тоже будем так ее называть. Графическая схема выглядит так:
На схеме изображены три эпохи развития (три большие дуги внизу, под горизонтальной линией):
• эпоха младенчества (от рождения до 3 лет),
• эпоха детства (от 3 до 12 лет),
• и эпоха подростничества (от 12 до 18 лет).
Каждая эпоха разделена на два периода (короткие дуги над горизонтальной линией).
Почему эпохи и периоды выделены именно таким образом? Исследуя механизмы развития психики, Эльконин открыл две основные силы, влияющие на развитие личности ребенка, которые он обозначил на своей схеме двумя диагональными линиями.
1. Первая диагональная линия (на схеме отмечена черным цветом) – это линия мотивов. Мотивы являются топливом для организации деятельности, в которой развивается личность. Поэтому, если человек занимается какими-то делами без личной мотивации, из-под палки, страдая и сопротивляясь, то личность в такой деятельности не растет, потому что личность – это прежде всего система присвоенных человеком мотивов и ценностей. Деятельность без мотивации может способствовать формированию полезных навыков, но она не дает человеку созидательную энергию, потому что не развивает осознанность, самостоятельность, личностное отношение к делу («мне не все равно») и ответственность. Поэтому в каждой эпохе мотивация стоит на первом месте.
Если посмотреть на схему, видно, как мотивационная линия в первом периоде каждой эпохи стремительно идет вверх и в середине периода перегоняет линию развития средств (знаний, умений, навыков). У ребенка в такое время растут и развиваются его личные желания, интересы, появляются пытливость, любознательность, целеполагание и целеустремленность. В более поздних мотивационных периодах к ним еще добавляются осознанность и желание добровольно брать на себя интересную для самого ребенка ответственность. А во втором периоде каждой эпохи мотивация развивается медленно и не является ведущей стратегией развития ребенка на этом отрезке жизни, но при условии, что нужные мотивы сформировались в предыдущий период.
И, что очень важно понимать родителям и педагогам, мотивы не развиваются у ребенка спонтанно, изнутри. Они приходят к ребенку извне. Ребенок будет хотеть не то, к чему его регулярно приучают, а то, что возникает как увлекательный контекст отношений с интересными для ребенка людьми. Мотивы для своего развития требуют в качестве топлива вдохновения, любви и интереса.
2. Вторая диагональная линия (на схеме обозначена серым цветом) – это линия средств. Средства – это способности, навыки, знания, все высшие психические функции: память, внимание, мышление, воображение, речь, чтение, письмо, владение своим телом – в общем, всё, с помощью чего мы познаём этот мир, строим связи с ним и влияем на него.
Мотивы и средства развиваются по очереди – сначала мотивы, затем средства. Сделаю акцент на том, что эта периодизация личностного развития в идеале должна быть привязана к определенному возрасту ребенка, но в реальности бывает по-разному. Например, если ребенок пропустил в период от 3 до 7 лет сюжетно-ролевую игру, то учебная деятельность, которая начнется после 7 лет, будет опираться не на произвольные учебные мотивы самого ребенка, а на мотивы родителей и потребности ребенка в зависимых отношениях с ними (или с родительской фигурой в виде учителя). В таком случае, говоря психологическим языком, можно констатировать, что учебная деятельность не началась, возникло расслоение: интеллектуальный прогресс отдельно (он движется вперед), мотивационное развитие отдельно (оно стоит на месте). Подростковый кризис у такого ребенка будет или запоздалым, или слишком бурным (когда несколько кризисов объединяются в один).
Продолжаем. Там, где линии мотивов и средств пересекаются (ромбики на нашей схеме), в жизни детей и родителей наступает радостное время спокойствия и стабильности: отношения отлажены, больших противоречий нет. А там, где эти линии максимально расходятся, возникает кризисное напряжение, вызванное диалектическим противоречием между мотивами и средствами.
Например, при нормативном развитии в 7 лет ребенок много чего хочет, но мало что умеет. Он нуждается в помощи взрослых, но преодоление детского познавательного эгоцентризма, который (по Ж. Пиаже) уже случился к этому времени, не позволяет ребенку открыто требовать выполнения своих желаний, как это мог себе позволить трехлетка. Именно это несоответствие желаний и умений окрашивает поведение ребенка в этот период обидчивостью, манерничанием, хитростью, а порой даже враньем.
Скажу несколько слов о детском познавательном эгоцентризме и его нормативных возрастных границах. Основатель генетической психологии Ж. Пиаже понимал под познавательным эгоцентризмом неспособность ребенка до определенного возраста менять познавательную перспективу или децентрироваться на другую позицию, смотреть с другой точки зрения. После 6 лет у ребенка накапливается достаточно опыта, чтобы его детская картина мира, в центре которого находится он сам, пошатнулась и появились способности видеть не только себя и свои потребности, но и потребности других людей. Ребенок становится способным сдерживать свои ситуативные эмоции (капризы, требования), выслушивать других людей, терпеть, договариваться. Но поскольку децентрация – совсем недавнее, еще весьма незрелое приобретение ребенка, то в его поведение проникают вторичные переживания, которые рождаются в результате сдерживания первичных импульсов. В том месте, где раньше ребенок бы протестовал или требовал, он начинает хитрить и изворачиваться, чтобы таки добиться своего, но «более культурным» образом. Позже, в период подросткового кризиса, дети иногда могут регрессировать на подобные ранние стратегии коммуникации с родителями.
Во время кризиса 12 лет проблема выглядит иначе: ребенок много что умеет, но не знает, чего хочет, то есть мотивы дошкольного периода его уже не вдохновляют, а новые еще не сформировались. Поэтому потребности младшего подростка хаотичны и переменчивы (почти как у ребенка в ходе кризиса 3 лет, только на новом уровне), а их удовлетворение не удовлетворяет подростка надолго. Например, он может хотеть в путешествие, а там сидеть с кислой физиономией и отказываться от предлагаемых родителями активностей. Он может требовать репетитора, а при организации занятий отказывается выполнять его задания. Он может страдать, что не пригласили в компанию друзей, а при приглашении отказаться. Примеров множество. Виной всему – развал системы старых мотивов и потребность в формировании новых. Именно в это время родители подростков приходят к психологу с жалобами на то, что он «ничего не хочет» или «сам не знает, чего хочет». Если проблемы с мотивацией возникают не в 12, а в 15 лет, то это говорит о том, что подростковый кризис у ребенка только начался. Если похожие симптомы мы наблюдаем в 9—11 лет, это говорит о раннем начале подросткового кризиса.
Для каждого периода характерна своя ведущая деятельность. Это деятельность, в которой самым лучшим образом развивается личность ребенка в определенный возрастной период. Поэтому разным периодам детского развития соответствует разная ведущая деятельность. Например, от 3 до 7 лет ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра. В сюжетных играх (в профессии, в семью, в социальные события) дети постигают смыслы отношений между взрослыми людьми: правила социальных ролей, нормы социальной жизни (что хорошо, что плохо), потребности людей друг в друге. Если в жизни ребенка от 3 до 7 лет была сюжетно-ролевая игра, то к моменту поступления в школу у него уже сформированы учебные мотивы, которые ложатся в основу его готовности к учебной деятельности со всеми ее правилами. Например, школьнику нужно уметь удерживать роль ученика в течение каждого урока, а отдыхать от этой роли можно только на переменах. Для того чтобы справиться с такой непростой задачей, ребенку нужно стремление «быть учеником», нужно желание занять достойную позицию в школьном коллективе, нужен интерес к знаниям, которые дает учитель, уважение к учителю тоже нужно. Игра дошкольника «в школу» мотивационно готовит ребенка к таким задачам: он еще не может быть школьником в реальной жизни, но может и хочет быть школьником в условиях игры.
В период от 7 до 12 лет ребенок учится считать, читать, писать, анализировать, понимать, запоминать, видеть логические связи, искать средства решения. Ребенку гораздо легче справляться с возрастающей сложностью учебных задач, если он гордится тем, что он школьник, стремится к хорошим результатам, радуется своим учебным успехам и успехам товарищей, переживает за отстающих, смотрит на учителя как на пример. Когда учебные средства освоены и присвоены, начинает нарастать новое противоречие мотивов и средств, что приводит к завершению эпохи детства и запускает подростковый кризис.
Мы неспроста сделали этот экскурс в детство, хотя оно и не является темой данной книги. Нам нужно было вспомнить и понять, с каким багажом ребенок подходит к подростковому возрасту.
Эпоха подростничества – это промежуточная ступень между миром детей и миром взрослых. Лет с 12 детям хочется быть взрослыми, но мир взрослых еще не принимает их на равных. Хотя бы потому, что они реально не в состоянии сами себя содержать, не могут нести зрелую ответственность за принятые решения, не отвечают полностью за себя перед обществом.
Если бы мы жили, например, при общинно-родовом строе, то от взрослой женщины требовалось бы умение нянчить детей, умение готовить, стирать, шить, убираться, управляться со скотиной. От взрослого мужчины ждали бы умения пасти скот, охотиться, строить жилище, разводить огонь, мастерить необходимые для быта вещи. В принципе, и современный ребенок в 12 лет может хорошо справляться с этими задачами (проверено во многих многодетных семьях, в походах и в крестьянском быту) – он хорошо нянчит своих братьев и сестер (а иногда и чужих детей), он умеет готовить, убираться, пасти коров и лошадей, охотиться, ловить рыбу, мастерить и строить… Если с 3 лет включать ребенка в такую деятельность, то к 12 годам для подростка в этом нет ничего сложного. И значит, в 12–14 лет в первобытном обществе человек был полноценным взрослым членом своего племени. Он мог сам себя обеспечивать, жить отдельно и содержать свою семью. В таком типе общественного уклада подростковый возраст не нужен. Ребенок переходит во взрослую категорию по достижении определенного возраста, проходя ритуальную инициацию. Примером такой инициации были не только дары (лук и стрелы, нож, конь, женское платье и головной убор, приданое для невесты), но и проверка деятельностью (поход с мужчинами на дальнюю охоту или в военный поход, проверка способности выживать одному в лесу, участие девочки в качестве помощницы в родах или похоронах, в уходе за больными людьми).
А в нашем мире в 12 лет стало невозможным жить отдельно от родителей, самому себя обеспечивать, полноценно участвовать в трудовой деятельности взрослых, содержать свою собственную семью. Поэтому и возник подростковый период – как переходный период между детством и взрослостью, и теперь это целая отдельная эпоха. Особенность современного подростка в том, что мир детства ему уже не интересен, а мир взрослых его еще не принимает. Такая социальная ситуация развития детей есть только в цивилизованном обществе. А если вспомнить примеры, с которых началась эта книга, то эпоха подростничества имеет тенденцию затягиваться. Нормально это или плохо, кто несет за это ответственность и что делать – будем разбираться вместе.
Хочу поделиться некоторыми своими наблюдениями, возникшими в ходе психологического консультирования семей.
Если у ребенка были проблемы в каком-то из мотивационных периодов (от 0 до 1 года, или от 3 до 7 лет, или от 12 до 15 лет) и не было создано контекста для доразвития мотивации, то мотивационные проблемы будут с возрастом у него нарастать. Взрослые люди с такой историей могут часто сталкиваться с проблемами «Не знаю чего хочу» и «Как понять, чего хочу именно я?»
Тот же принцип касается периодов развития средств: если от 1 года до 3 лет и от 7 до 12 лет были сложности с обучающей средой, то процесс понимания теоретической информации и наработки практических навыков впоследствии может быть затруднен. Такие взрослые жалуются на страх перед новыми задачами и плохую обучаемость, которые существуют порой вопреки интересу.
То есть между всеми мотивационными периодами (черные диагональные линии на схеме) и всеми периодами развития средств (серые диагональные линии на схеме) существует самая прямая связь.
Например, если от 0 до 1 года у ребенка с мамой не сложились гармоничные, теплые отношения, никто не смог заменить мать в этом вопросе, возник серьезный дефицит эмоционально-непосредственного общения ребенка и значимого взрослого, то у ребенка в любом последующем возрасте может присутствовать тенденция искать симбиотические отношения со всеми, кто попадает в ближайшее окружение. Любовные зависимости, отношения слияния, созависимые отношения, а также попадание в любые форматы зависимостей нередко растут именно из проблем раннего младенческого периода. Другая линия развития последующих проблем у ребенка – формирование аутичных черт характера (не путаем с аутизмом), которые позволяют ребенку внутренне компенсировать недостаток удовлетворения своих потребностей в контакте и эмоциях.
Или, например, от 1 года до 3 лет младенец постоянно «зависал» на груди или бутылочке, мало исследовал пространство, не играл в игрушки или много болел и даже лежал в больнице, тогда от 7 до 12 ему будет требоваться помощь взрослых при освоении учебного материала, могут возникать трудности в общении со сверстниками.
Или другой пример. В период от 3 до 7 лет ребенок не играл в полноценные сюжетно-ролевые игры, с интересом только собирал Лего по инструкции, и к 14 годам у него пропала учебная мотивация. Обращение к психологу началось с того, что подросток наотрез отказался ходить в школу, устроив родителям бойкот и голодовку из-за того, что мать решила ограничить его в компьютерных играх. В ходе исследования истории жизни этого ребенка стало видно, что мотивация старательно учиться с 1-го по 7-й класс держалась на симбиотических отношениях ребенка с мамой и первой учительницей. Это стремление ребенка к близким, теплым отношениям со взрослыми помогало ему даже в средней школе, но к 14 годам эта мотивация рухнула, что не удивительно – ведь это мотивы периода от 0 до 3 лет. Между 3 и 7 годами должны были родиться новые мотивы в сюжетно-ролевой игре со сверстниками, но ребенок в детском саду выбрал индивидуальный формат предметной игровой деятельности, дома и во дворе партнеров по игре у него не было, и ребенок пропустил период сюжетно-ролевой игры.
