Currículo decolonial

¿Para qué se escribe este libro?

La educación es un hacer cultural, no debe concebirse solamente como una ciencia, debe pensarse, desarrollarse y sentirse desde el vivir del estudiante, desde su vida cotidiana, desde lo que él o ella siente, desea, sueña, desde lo que vive y construye todos los días. La pedagogía decolonial necesita de la transformación de la realidad, pero sobre todo de aquellas en las cuales existe más carencia y extrema es la necesidad. Requiere del ser humano como sujeto protagónico de su historia (Alvarado, 2015).

La Etnoeducación es un proceso que genera cultura, que va trascendiendo con el paso del tiempo, que puede ir modificándose de acuerdo a las necesidades, intereses, expectativas de quien o quienes la viven. Este proceso debe iniciar reconfigurando el pensamiento que se posee, con la puesta en práctica de nuestro pensamiento, para ser como nosotros mismos. Es un esfuerzo que exige osadías, coraje, compromisos, ética y desobediencia, permitiendo la configuración hacia otros discursos contra hegemónicos, que den cabida a todas las formas de vida, de pensar, de hacer.

La Etnoeducación debe tener como intención fundamental que las personas sean las constructoras de sus propios saberes y conocimientos, para que puedan provenir de sus ancestros a través de sus haceres, tradiciones, costumbres, cultura y por medio de lo que sueñan y desean para proyectarlo en su hoy, en su mañana. También, debe ser la búsqueda del bien común, del buen vivir, de la plenitud, de la felicidad de cada persona, pero siempre bajo el proceso de la interiorización, donde el ser, la persona, se autoconcientice de la necesidad de educarse a través de sus valores, intereses e intenciones, porque es su proyecto de vida individual y colectivo lo que está en juego y no los intereses de un Estado o de una clase social, política, o de un grupo de políticos.

La educación, en especial la Etnoeducación, Afrocolombiana debe buscar el despertar de la conciencia negra, en el reflejo de su cotidiana y constante lucha histórica y actual, del cómo fueron y son explotados y aún siguen siendo despojados de rasgos tan propios como lo es la identidad cultural, donde se hace necesaria la creación de valores comunes, de resistencia cultural contra el racismo, heredado de la esclavitud y aunque hoy se encuentre abolida, se manifiesta en la explotación económica, en el bajo nivel de vida, en la baja autoestima y en el poco reconocimiento de su identidad cultural. Las juventudes y la comunidad afro en general están llamadas a responsabilizarse, a organizarse por el reconocimiento de sus derechos, por la apertura de un espacio político dentro del Estado y la sociedad en general y, sobre todo, por la construcción de un proyecto histórico que determine el camino de nuestras comunidades (Mosquera, 2007).

La educación debe gestarse desde los intereses de existencia de la persona como tal, del ser como tal, para que este ser, una vez configurado, una vez decolonizado2, pueda proyectarse hacia su comunidad y a la vez trabajar por ella, porque siendo él o ella parte de esa comunidad también va a ser beneficiado con su propio quehacer, con su propio sentir y con el sentir colectivo y comunal, que les vincula y une.

La razón decolonial no lleva a una lucha por las mejores condiciones, sino que conlleva a luchar contra las condiciones que generan sufrimiento (Haber, 2011). Condiciones que se ven reflejadas en el estudio titulado: Los municipios colombianos hacia las metas de desarrollo del milenio (2006), presentado por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y el Departamento Nacional de Planeación (PND), donde la situación de los municipios afrocolombianos de la costa Atlántica y Pacífica no tuvo una buena calificación. “La región Atlántica es una de las regiones con las más bajas condiciones de vida, después de la Pacífica, esta región mantiene el índice de calidad de vida más bajo del país” (Mosquera, 2007, p. 55).

En realidad, la situación descrita no ha variado, nuestros municipios, corregimientos, veredas de las regiones Caribe y Pacífica, siguen permeadas por ese nivel insignificante de calidad de vida y, lo peor, por la corrupción que arrasa cualquier intento de mejora de tales condiciones.

Para poder comprender la actualidad de la situación descrita, es menester, que se recurra a la memoria histórica, a los acontecimientos que generaron la puesta en escena de la población africana en el continente americano, en el Abya Yala. Según Prieto (2013) las necesidades productivas y de mano de obra en las haciendas agrícolas de caña, en los años de 1506, llevaron a la búsqueda de otra opción diferente a la indígena, puesto que, en muchos casos, se había extinguido la población nativa y los escasos sobrevivientes se alzaban en rebeliones por la no aceptación de la explotación de unos seres humanos por otros, y esto llevaba a la necesidad de suplir un servicio por otro.

Carlos I autorizó la importación de 4.000 africanos, esto ya era un oficio de vieja data, dado que los portugueses antes de la Conquista se dedicaban a la trata de personas sacadas de África, que eran vendidas a los ibéricos como esclavos para funciones domésticas. Fue así como no se vio ningún impedimento para traer a estas personas a América, en un comercio ilegítimo al negociarles su vida, su libertad. Fueron considerados como mercancías, no como personas, fueron elementos útiles para la explotación laboral, su trabajo no fue pagado, era gratuito y poseían un precio de compra y venta.

Cuando el proceso de conquista avanzó en tierra firme, la isla La Española se convirtió en base estratégica de operaciones y abastecimiento de azúcar y de esclavos. La producción azucarera, debido a sus exigentes procesos, ameritaba la utilización de mano de obra fuerte, laboriosa y dedicada, que se encontraba precisamente en aquellas personas traídas de otro continente.

Los africanos y sus descendientes fueron convertidos en “negros” en la América esclavista, siendo su cultura y sus aportes los ejes constructores de nuestra identidad nacional, aportando en los procesos de Independencia y de abolición de su esclavitud. Pero todo esto no varió en el periodo republicano, las comunidades prácticamente continuaron esclavizadas y fueron la base de sostén de las guerras civiles del siglo pasado.

Las consecuencias de la esclavitud se siguen viviendo, siguen afectando las condiciones de vida de los pueblos afrocolombianos y sus relaciones interétnicas, que se evidencia en el aislacionismo político frente a su accionar dentro del Estado. La Constitución de 1886 no aportó mucho al problema de exclusión y de invisibilización, puesto que las clases dominantes criollas se empoderaron aún más de su papel protagónico dentro de la sociedad colombiana, rezagando a indígenas y a la población afrodescendiente nuevamente.

La Constitución de 1991 reconoció la presencia y derechos especiales, como derechos étnicos, a favor de la población afrodescendiente de las personas esclavizadas. Han surgido muchas reglamentaciones, decretos, acuerdos, sentencias, pero tristemente aún son ignoradas por los propios afros y la población nacional (Mosquera, 2007).

Existe en este momento un paradigma muy nuevo, recién nacido; el paradigma emergente decolonial, donde se busca que las prácticas de colonialidad que existen y que se vivencian en todos nuestros contextos locales, regionales y mundiales, dejen de reproducirse, y que las personas se hagan conscientes de tales prácticas, porque son tan habituales, no se ven, no se perciben y las tomamos como parte del hacer cotidiano. La educación no se escapa de este fenómeno, la permea, la traslapa y es otra reproductora de tal realidad, a tal punto, que la multiplicamos los docentes y los estudiantes en las instituciones educativas, con el fin de demostrar nuestro poderío, dominación, sea en el plano intelectual, normativo o simplemente de las relaciones de enseñanza y aprendizaje, o en la misma convivencia.

Surgen en nosotros muchos interrogantes e incertidumbres; ¿Cómo hacer para reflexionar y generar cambios, autoconciencia, auto-reconocimiento?, ¿Cómo hago para investigar? ¿Cómo hago para que todo lo planteado pueda constituirse en mi cuestión de investigación, en mi hacer?

Para lo cual, se hace necesario generar conciencia desde la parte individual, a nivel de nuestro quehacer, sentir-pensar-vivir como docente, para poderlo llevar a un nivel de conversación y diálogo con mis compañeros y estudiantes, y lograr que ellos y ellas también se autoconcienticen de la existencia de la colonialidad como práctica invisible que permea nuestras vidas y que con sus aportes colectivos e individuales, podamos salir, podamos conversar, podamos concertar sobre qué hacer para decolonizar la educación dentro de nuestra institución educativa y de la comunidad en general.

Walsh (2014) propone desde su pedagogía “otra”, prácticas que cuestionen y desafíen la razón de la modernidad y la colonialidad, que hagan razonar, pensar con otros criterios distintos, que posibiliten reflexionar, vivir, sentir de otro modo, impulsados por la decolonialidad.

Este hacer decolonial tiene como objetivo analizar las prácticas curriculares que reproducen una educación colonial dentro de la institución educativa donde labora uno de nosotros, para dar validez a las costumbres e identidad de las personas de nuestro contexto, donde no exista exclusión, donde el individuo pueda autovalorarse, auto liberarse de factores que le sujetan y oprimen frente a un sistema como lo es el educativo, y por ende ,el social. El enfoque pertinente para todas estas configuraciones está dado en el paradigma “otro”, es decir, en la epistemología decolonial.

De esta forma, Quijano (2000), Mignolo (2008) y Santos (2010) llevan a que nos cuestionemos: ¿Hasta dónde se ha perpetuado este proceso silencioso y avasallante de la colonialidad del ser, del hacer y del pensar, desde su quehacer, su sentir y su visión de la vida?

Este enfoque le da una nueva perspectiva a quien lo reflexiona y se cuestiona, a quien sacude viejas configuraciones y las vuelve a plasmar hacia intenciones “otras” que son válidas porque hacen parte de lo que somos, y porque nos permite, de manera estratégica, hacer caer en cuenta a los estudiantes, a las estudiantes y a las personas de la comunidad en esa “reflexión otra” tan necesaria para que las personas se auto-liberen y expresen, pero, sobre todo, hagan escuchar sus sentires, pensares, procederes “otros” que también existen y son tan válidos y respetables como los llamados europeizantes y norteamericanos, quienes hasta ahora, son los “únicos” legítimos en nuestros contextos, pero que, en realidad, son impuestos en nuestros sistemas:

Las estrategias de decolonización animan el proceso de decolonización. Se convierten en el pilar de los movimientos, en las agendas de trabajo, en los horizontes políticos que atraviesan el cuerpo social y lo desmenuzan para reconducir la historia. Estas estrategias en el campo de la investigación son: deconstruir-reconstruir, autodeterminación y justicia social, ética, lengua, internacionalización de las experiencias, la historia y la crítica (Arévalo, ٢٠١٢, p. ٥٨).

Con base en lo planteado anteriormente, se puede llegar a este problema central:

¿Cómo coadyuvan las prácticas curriculares a reproducir una colonialidad de la educación o a deslegitimar la misma en la Institución Etnoeducativa Departamental de Tucurinca?

De esta problemática, se derivan las siguientes cuestiones:

a)¿Cuáles son los sentidos y significados que los docentes le atribuyen a las prácticas curriculares que desarrollan con respecto a los contenidos que enseñan?, ¿Cómo lo enseñan, en su configuración, en el cuándo, para qué y para quién?, ¿Estos de alguna forma reproducen la colonialidad del saber, del poder y del ser?

b)¿Cuáles son las prácticas curriculares que, de manera intencional o no, legitiman y deslegitiman la educación colonial en la IED Tucurinca?, ¿Qué rasgos caracterizan tales prácticas, qué contenidos se enseñan?, ¿Cómo seleccionan los contenidos de enseñanza, desde qué locus se han configurado tales contenidos?, ¿Cómo se enseña y cómo se aprende?

c)¿Cómo se evidencia la colonialidad en el saber, el hacer y el ser que subyace en el PEI practicada en el currículo escolar y su incidencia en los procesos institucionales?

d)¿Qué características y condiciones debe cumplir una propuesta “otra” de un emergente currículo decolonial basado en las prácticas curriculares deslegitimadoras de la colonialidad y la realidad reflexionada de la IED Tucurinca?

2. Afirmamos decolonizado, porque lo relacionamos con la decolonialidad, es decir, es un proceso encaminado a trascender históricamente a la modernidad/colonialidad, es una configuración de acciones biopráxicas. Walsh (2009) no asume la decolonialidad como una meta o un fin en sí misma, sino, como una herramienta política y conceptual. La decolonialidad permite comprender el problema colonial en su complejidad y explicar la ruta teórica y praxiológica de la lucha insurgente. La descolonialidad, entendida como descolonización, es un proceso de eliminación total del colonialismo y, en nuestra realidad, es muy difícil eliminar ese colonialismo de nuestras prácticas.

Bases decoloniales
Antecedentes

La colonialidad como elemento característico de muchas de nuestras relaciones sociales, familiares y escolares, lleva inmersa en sí la invisibilización, el dominio, la discriminación, el irrespeto, la anulación de la autoestima y el autorreconocimiento, todo esto, es la base para el desarrollo de propuestas de corte decolonial, donde las personas, buscan la visibilización de su ser, el autorreconocimiento y la validación de saberes, costumbres, tradiciones, acciones, conocimientos, métodos, prácticas “otras” que son tan importantes y existen paralelas a las impuestas y reconocidas “universalmente”.

Teniendo en cuenta todo este reflexionar, Guevara (2015) plantea el interés y la necesidad de transformar, cambiar y ofrecer elementos que sirvan para la praxis educativa de las ciencias sociales desde la crítica decolonial, que le permitirá conocer la realidad geopolítica “abismal de Santos”, y entrega nociones acerca de los caminos que deben abordarse para salir de allí.

Para Vásquez (2013) la educación no ha cumplido con el proyecto político de liberar las conciencias y las prácticas sociales, por cuanto, su función ha sido reproducir aquellos saberes amarrados desde siglos atrás al sistema de dominación, con la cual, docentes y estudiantes han sido productos históricos y culturales de lo que Freire (2012) llamó la “educación bancaria”, amalgamada a la lógica del poder-saber que regula y controla.

Ante esta tangible realidad de multifacéticas dominaciones y opresiones, es necesario promover una praxis anclada en los espacios sociales que converjan con el accionar de proyectos político-educativos decoloniales, donde se unan, y articulen humanamente, la geopolítica de las resistencias y las relaciones de diálogo con los rostros y voces de la pluriversidad como un proyecto universal (Mignolo, 2007).

La praxis transformadora debe generar “conciencia” para la “revolución” y la “liberación”, para construir espacios de poder popular que trasciendan las aulas y potencien proyectos y actividades comunitarias teniendo como ejes: el saber popular, la memoria histórica, las identidades y el desarrollo de la solidaridad social.

Así mismo, hay que proponer problemas al currículo, que investiguen el por qué existe el hambre, racismo, sexismo, destrucción del medio ambiente, para que el estudiante pueda desarrollar su pensamiento y profundizar el conocimiento del mundo social, investigar su formación como sujeto de historia, las necesidades de su comunidad y en los lugares diversos dónde se reúne la gente para combatir la dominación y la opresión.

Configuración epistémica

La educación actual está enfrentando cambios que el mismo sistema y la sociedad viven, sin embargo, estos no se han hecho lo suficientemente visibles para provocar transformaciones, o constructos “otros” y nuevos, que conlleven a que los actores sociales puedan hacerlos, vivirlos, sentirlos desde la escuela, que es donde se gestan la gran mayoría de los procesos, en escala micro, de la pluriversalidad. Allí es el lugar más propicio para desarrollar pedagogías “otras”, currículos “otros”, prácticas “otras”, conocimientos “otros” que permean estos cambios y ayudan en la construcción de mentalidades que pueden re-existir, re-vivir desde el respeto, la responsabilidad individual, comunal y con la madre naturaleza. Todo esto puede redundar en verdaderos fines “políticos” que sean inherentes al ser de cada individuo para convivirlo con su comunalidad.

Sentido de la pedagogía. No podemos abordar el pensamiento decolonial sin reflexionar acerca de la pedagogía, para lo cual se hace necesario realizar una aproximación sobre la interculturalidad. A su vez, la interculturalidad decolonial no se comprende sin pensar la decolonialidad, lo cual exige entender el colonialismo y la colonialidad.

Quijano (2000) establece algunas diferencias entre colonialismo y colonialidad, para este, el colonialismo es una forma de poder, dominación, explotación donde una nación, persona o grupo controla los recursos naturales, de producción, trabajo, identidad de personas que habitan o se establecen en territorios diferentes, ejerciendo un control de la autoridad a nivel político. Mientras que, la colonialidad es una imposición solapada, sutil, enmascarada en la subjetividad del ser humano, en sus pensamientos, procederes, es un resultado no visible, no evidenciado del colonialismo, aunque su existencia es independiente.

Maldonado (2007), al igual que Quijano, establece el colonialismo como la esencia del imperialismo, debido a la violación de la soberanía de los pueblos que hacen las naciones que se apoderan de la economía a través del dominio político, siendo la colonialidad no solamente la respuesta a ese patrón de poder, sino que además está relacionada con el dominio del conocimiento, el trabajo, la autoridad y las relaciones sociales. Por tanto, la colonialidad se respira, está presente en las formas de vivir en la modernidad, en el sentido común, en cómo nos vemos a nosotros mismos, en la autoimagen de los pueblos, en la cultura, en las aspiraciones, en los sueños, en los libros, es algo inmanente e inherente a nuestras configuraciones socioculturales.

La pedagogía no se encuentra aislada de todos estos procesos, de estas configuraciones, puesto que, de una u otra forma, las escuelas son parte constitutiva de la sociedad, porque reproduce lo que la sociedad hace y, en este caso, la colonialidad inherente es inmanente a nuestras intersubjetividades en cada uno de nuestros contextos, sean o no etnoeducativos.

Así, la escuela se constituye en un mecanismo reproductor de la colonialidad del poder, del saber y del ser; del poder, porque a través de sus estructuras se afianza el carácter subordinado de quien aprende y del cómo debe permanecer dependiente de un sistema económico imperante, así mismo de quienes enseñan, puesto que son personas supeditadas a las autoridades, normatividades laborales e ideologías del gobierno de turno. Del saber, porque existe la negación de las diversas modalidades del saber y se establece la supremacía del conocimiento occidental, donde se reconoce como dominante sobre otros existentes, el predominio de las ciencias que se ajustan y dan prioridad al orden histórico y político vivido. La racionalidad es lo incuestionable, el conocimiento racional, empírico, verificable es una de las más altas aspiraciones del ser humano. Todo esto, ha conllevado a una profunda discriminación epistémica y lingüística. Y por último, la colonialidad del ser, porque la persona, el sujeto, se convierte en objeto, se cosifica, pierde su esencia, su libertad, se transforma en instrumento de dominación, de consumo, en los y las estudiantes al servicio del mercado laboral, generando necesidades “otras” que van en contravía de lo que realmente significa el buen vivir en consonancia y equilibrio con la comunidad y la madre tierra.

Ortiz (2017a) aborda aspectos interesantes que sirvieron de base para la configuración de este libro. Así, el pensamiento de este autor transita hacia la configuración de una ciencia “otra”: el hacer decolonial, mostrando la urgencia de decolonizar las ciencias antropo-sociales y configurar un paradigma decolonial, un paradigma “otro”, un paradigma indisciplinado/fronterizo, que permita delinear una epistemología decolonial, es decir, la validación de saberes “otros” y formas “otras” de conocer, como, por ejemplo, el hacer decolonial como investigación indisciplinada o de frontera (no-metodología).

También, Ortiz (2017a) plantea la noción de decolonialogía como ciencia decolonial-configurativa, refrendando la mirada decolonial de Torres (2014) sobre las Ciencias Sociales en la escuela y la propuesta de educación para la paz integral que configura memoria, interculturalidad y decolonialidad (Sandoval, 2016), convirtiéndose en base para la decolonialidad de la pedagogía, el currículo y la didáctica, para lograr la configuración de un pensamiento y una vida decolonial.

Lo que escriben Walsh (2013) y Palermo (2014) no es Ciencia de la Educación, es más política que pedagogía, currículo y didáctica. Esto es necesario hacerlo, por supuesto, pero estas autoras no decolonizan el sistema categorial de la pedagogía, el currículo y la didáctica, lo cual también es una urgencia.

Si nos sumergimos en la configuración epistémica de la pedagogía,el currículo y la didáctica; y aprendemos a emerger de ellos, a cambiar de aguas, de esta manera “otra”, estaríamos en la frontera con la opción decolonial, nuestro giro estará configurado por la decolonialidad de nuestras acciones, conformadas por acciones “otras” que buscan garantizar unas perspectivas sanas y nuevas, una vida plena, libre de impurezas coloniales que laceran nuestro sistema nervioso central, nuestro cerebro, todo nuestro cuerpo, pero sobre todo nuestra mente, nuestra conciencia, nuestro pensar, nuestro hacer, nuestro sentir y nuestro vivir.

La reflexión individual y colectiva de todos los miembros de la comunidad educativa contribuye a que sean personas que busquen realizar sus proyectos de vida particulares y comunales, vivir y practicar el respeto por cada uno de los seres que integran el pluriverso, por cada hacer, sentir, vivir, saber, conocer diferentes, únicos, pero tan válidos como cualquiera otro existente.

Todos estos saberes, sentires y haceres decoloniales nos permiten, no solo descubrir, sino crear grietas decoloniales (¿lo no-colonial?), encaminadas hacia la configuración de un mundo-otro (¿la comunalidad?) que nos permita vivir en plenitud (Sumak Kawsay / Suma Qamaña). Solo de esta manera podremos vivir una vida decolonial, practicar una pedagogía “otra” y salvar Pachamama, lo cual significa salvar la especie humana, es decir, salvarnos a nosotros mismos. La configuración de una pedagogía decolonial es una alternativa plausible y necesaria, pero sobre todo urgente (Ortiz, Arias y Pedrozo, 2018b, p. 81).

La pedagogía decolonial es una opción política dentro de las aulas y fuera de ellas, porque se hace necesario integrar a la comunidad en la comunalidad, para que emerjan, para que re-existan, para que salgan de la opresión y legitimen sus derechos, sus “libertades”, sus particularidades, donde se pueda vivir sin condicionamientos, sin imposiciones, con la conciencia plena de actuar con respeto, con responsabilidad siempre en la búsqueda del bien común y del bien propio en armonía con la naturaleza.

Currículo invisibilizado. Se puede señalar que el currículo es un elemento que posibilita la comunicación, asume procesos, prácticas, que tiene en cuenta los intereses y necesidades del entorno, comunidad, cultura, genera construcción de identidades culturales locales, no universales, este puede trascender al mero hecho de enseñar y aprender, va mucho más allá, genera constructos, ideas, imaginarios, posibilita convivencia, acuerdos, desencuentros, hace viable el vivir dentro de una comunidad educativa y el relacionarse con un conjunto de personas diferentes, con capacidades diferentes e intereses diferentes. El currículo es un espacio intercultural, pero también es un reproductor de las relaciones sociales, e inherentemente representa la colonialidad en muchas prácticas y procesos.

“El currículo como práctica social y humana implica un estado dinámico de organización y de construcción permanente que está condicionado por la historia y las particularidades específicas de su contexto de producción y aplicación” (Ortiz, 2014, p. 30). Por tanto, todos los procesos que se generan alrededor del currículo en las escuelas, involucran necesariamente la historia local, las particularidades de ese contexto, la forma en cómo se producen y aplican dichas particularidades. Precisamente en la forma en cómo se producen y aplican dichas particularidades es donde podemos legitimar o deslegitimar la colonialidad presente, dentro de las relaciones y prácticas que se generan al interior de la escuela y fuera de ella.

Un currículo posee algunos condicionantes, sobre todo en los elementos que lo integran, como es el contenido; cuando se diseña, es menester reflexionar sobre qué implicaciones tiene para los y las estudiantes, los y las docentes, la participación en acciones que lleven a prácticas del vivir y del hacer, de su cotidianidad, de su contexto, de su cultura, para lograr autoidentificación, autovaloración de si y de lo propio, de su comunidad. “El contenido debe ser el mismo objeto de su cultura para que le resulte significativo al estudiante y descubra en él los sentidos y significados que este tiene para su vida, debe ser real […]” (Ortiz, 2009, p. 83).

Los procesos educativos contienen en sí mismos una estrecha relación con la realidad sociocultural que es parte de la comunidad, la escuela es el medio de comunicación e interconexión de tales realidades (Esmeral y González, 2015). La escuela y su currículo son elementos de intercambio entre la comunidad y sus estudiantes, porque de una manera u otra, ambas son parte constitutiva de la realidad social, económica, política que se vive en los contextos o territorios, los intercambios pueden ser académicos, culturales, científicos, cotidianos, de saberes, de tradiciones, de costumbres, de palabras, de pensamientos, de relaciones y vínculos de afecto o de conflicto.

La realidad que rodea a las comunidades no es ajena a cualquier movimiento, práctica, proceso que se geste dentro de las instituciones educativas, escuelas, o como se les desee denominar. Por tal razón, las comunidades afrocolombianas, han tenido una serie de situaciones y transformaciones en nuestro país, que no han sido ajenas a los colegios y escuelas, porque, de una forma u otra, han experimentado, sobre todo a nivel político, el reconocimiento de sus derechos como etnia y como cultura, con valiosos aportes a los procesos históricos y sociales de Colombia y América en general.

La Ley 70 de 1993, legitima la identidad histórica y socio étnica de los descendientes afro, fue un momento de autorreconocimiento, de autovisibilización, pero también, de valía frente a la nación.

La Cátedra de Estudios Afrocolombianos. Una de las formas de generar visibilización, reconocimiento a la cultura afrocolombiana, desde las políticas educativas nacionales, fue con la implementación de la Cátedra de estudios Afrocolombianos, con esta se pretendía que, en las escuelas de todo el país, las estudiantes y los estudiantes pudiesen reconocer los aportes y el verdadero papel histórico, social, cultural, económico, político de las personas afrodescendientes dentro de la historia olvidada y no contada en nuestro país:

La diversidad humana no corresponde a un área del saber. La transformación de las relaciones humanas en, desde y para las diferencias, se da en la medida en que la institucionalidad incorpore en sus prácticas la reivindicación de la dignidad humana y el reconocimiento del otro y la otra (Meneses, ٢٠١٦, p. ٤٧).

Sin embargo, hoy podemos palpar desde la experiencia cotidiana de la educación, en sus procesos y prácticas curriculares, que esta cátedra se encuentra difusa y casi invisibilizada de los planes de estudio, que no hace parte del currículo de las diferentes instituciones educativas, incluso de las afro etnoeducativas, donde no se le ha dado la valoración suficiente, ni el espíritu emancipador intrínseco que lleva en sí misma, frente a los procesos de colonialidad del ser, saber y poder, propios y evidenciados en nuestro sistema educativo nacional, y que busca despertar en las personas, los y las estudiantes, una actitud de respeto, tolerancia, inclusión, comprensión y acompañamiento de las comunidades negras como parte de nuestra configuración socio-racial tri-étnica.

Es imprescindible y fundamental restaurar la humanidad y el verdadero sentido de la existencia de la cátedra afrocolombiana, porque se ha de constituir en la herramienta de análisis colectivo y estrategia pedagógica decolonial liberadora, gestadora de la verdadera historia, invisibilizada hasta ahora y de la cual no se tiene conciencia. Hay que sembrar en la conciencia de los estudiantes, las estudiantes, los docentes, las docentes y de la misma comunidad, la necesidad de no seguir siendo cautivos de lo de afuera, de lo impuesto, de los pensamientos, filosofías, sentires, vivires y haceres ajenos, pues tal y como lo expresa Fanón (en Walsh, 2013): “lo que es importante no es educar negros, sino enseñarle al negro a no ser esclavo de arquetipos foráneos” (p. 46).