Currículo decolonial

Catalogación en la publicación – Biblioteca Germán Bula Meyer

Arias López, María Isabel

Currículo decolonial : Prácticas curriculares y colonialidad de la educación / López Arias, María Isabel; Ortiz Ocaña, Alexander. -- Primera edición. -- Santa Marta : Editorial Unimagdalena, 2019.

Ilustraciones, diagramas, fotografías. – (Colección Ciencias Sociales, serie: Educación y pedagogía)

ISBN 978-958-746-227-2 -- ISBN: 978-958-746-168-8 (pdf) -- 978-958-746-228-9 (epub)

1. Planificación curricular - educación multicultural. 2. Planificación curricular - Educación para la responsabilidad social. 3. Educación y estado. 4. Educación comunitaria. I. Autor. II Autor. III Título. IV. Serie

370.115

CDD 23

Primera edición, octubre de 2019

© UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA

Editorial Unimagdalena

Carrera 32 No. 22 - 08

Edificio Mar Caribe, primer piso

(57 - 5) 4381000 Ext. 1888

Santa Marta D.T.C.H. - Colombia

editorial@unimagdalena.edu.co

https://editorial.unimagdalena.edu.co/

Colección Ciencias Sociales, serie: Educación y pedagogía

Rector: Pablo Vera Salazar

Vicerrector de Investigación: Ernesto Amarú Galvis Lista

Coordinador de Publicaciones y Fomento Editorial: Jorge Enrique Elías-Caro

Diseño editorial: Luis Felipe Márquez Lora

Diagramación: Eduard Hernández Rodríguez

Diseño de portada: Andrés Felipe Moreno Toro

Corrección de estilo: Yimmy Restrepo

Santa Marta, Colombia, 2019

ISBN: 978-958-746-227-2 (impreso)

ISBN: 978-958-746-168-8 (pdf)

ISBN: 978-958-746-228-9 (epub)

DOI: 10.21676/9789587462272

Impreso y hecho en Colombia - Printed and made in Colombia

El contenido de esta obra está protegido por las leyes y tratados internacionales en materia de Derecho de Autor. Queda prohibida su reproducción total o parcial por cualquier medio impreso o digital conocido o por conocer. Queda prohibida la comunicación pública por cualquier medio, inclusive a través de redes digitales, sin contar con la previa y expresa autorización de la Universidad del Magdalena.

Las opiniones expresadas en esta obra son responsabilidad de los autores y no compromete al pensamiento institucional de la Universidad del Magdalena, ni genera responsabilidad frente a terceros.

Contenido

¿Por qué se escribe este libro? Nuestra cuestión colonial

Configurando conciencia decolonial

Nuestro pluriverso

¿Para qué se escribe este libro?

Bases decoloniales

Antecedentes

Configuración epistémica

Principios de la etnoeducación

Nuestro hacer decolonial

¿Por qué y para qué una metodología “otra”?

Urgencia/emergencia de un currículo decolonial

Sentidos y significados de las prácticas curriculares existentes

Prácticas curriculares que legitiman o no a la educación colonial dentro de la IED

Colonialidad del poder, el saber, el hacer y el ser que subyace el PEI

Características de una propuesta “otra”,un emergente currículo decolonial

Acciones del hacer decolonial en el currículo emergente

Intenciones del hacer decolonial a partir del currículo emergente

Conclusiones (inconclusas)

Bibliografía

Apéndices

¿Por qué se escribe este libro? Nuestra cuestión colonial

Este libro es resultado del proyecto de investigación financiado por FONCIENCIAS: Escenarios formativos mediadores de las biopraxis de niños y niñas en contexto de pobreza, a partir de las posibilidades que ofrece el programa “Todos a Aprender”. Es la consecuencia de un proceso investigativo decolonial, a partir de nuestra reflexión como docentes1, desde la perspectiva diaria, desde el quehacer que se ejercita comúnmente en el colegio, que de forma muy poco visible se hace dominante, excluyente, avasallante, con una colonialidad no concienciada, no percibida, no reconocida.

Esta reflexión la elaboramos desde “otra” orilla, muy propia, muy “diferente”, es decir, desde la decolonialidad, desde el hacer decolonial, desde la reflexión propia y colectiva, que busca despertar conciencias, visibilizar aquellas prácticas curriculares que ejecutamos maestras, maestros, y estudiantes como protagonistas del fenómeno educativo-cultural, a veces continuadores y perpetuadores de la colonialidad, cara oculta de la modernidad a la que es inherente y que es poco percibida en nuestros ambientes escolares, desde aquella “otra” que, también, posibilita la vivencia de valores, haceres, sentires, vivires que se constituyen el inicio de una educación a partir de las voces de mujeres, hombres, niños, niñas, jóvenes y, por supuesto, nuestra propia voz.

Al pensar en la educación como proceso que surge de la cultura, se debe reflexionar sobre lo que en realidad es “cultura”, qué tan “auténtica” es tal cultura. Las personas de nuestro medio, de nuestro contexto, se autoidentifican, se definen, se autorreconocen y se sienten pertenecientes a una “cultura” definida; pero teniendo en cuenta que nuestro país es un territorio conformado por “múltiples culturas”, razas, etnias, donde de una forma u otra “conviven” y se desarrollan, no existe un “empoderamiento cultural” propio en cada contexto, como tampoco dentro de cada institución educativa, particularmente en las nuestras dentro de la Zona Bananera. Por ello, las comunidades educativas presentan características que las hacen tan “únicas”, dentro de la diversidad existente, ya que cada institución posee una “amalgama” de culturas, usos y costumbres de diferentes formas que, de una u otra manera, se integran y conviven dentro de esas diferencias o multiplicidades existentes.

El hecho de reconocer tales “multiculturalidades” dentro de un contexto, nos lleva a reflexionar de qué modo cada persona perteneciente a estos diversos contextos, interioriza su pertenencia al mismo, sus perspectivas dentro de los proyectos de vida individual y comunitario, los significados que representan para ellos su relación con el medio ambiente, con su sociedad y la significación que tiene la educación como elemento que se deriva de la cultura. Comprender, significar “desde” y “en”, no sobre.

De todo lo anterior, se puede observar, percibir, sentir, cómo, a pesar de “convivir” dentro de la diversidad y el “reconocimiento” cultural y étnico que se posee, existen huellas de invisibilización, dominio, exclusión, avasallamiento, segregación, discriminación, de injusticia social, estigmatización, marginalidad, dentro de todas las bio-praxis existentes tanto a nivel comunitario como escolar.

Las personas no somos conscientes que todos los fenómenos políticos, sociales que a nivel histórico han devenido a nuestros contextos, generan “huellas” que posteriormente se evidencian en el trato, en cada una de las acciones que ejecutamos dentro de nuestras familias, comunidades y, particularmente, en la escuela. Estas acciones de forma inconsciente, o quizá consciente, intencional, o quizá sin intención, incorporan elementos de “violencia”, de “dominio”, que hacen parte de aquellos fenómenos heredados de la colonialidad y generados por ella misma en su dinámica existencial; donde no hay promoción del ser, donde se subvalora la “libertad” y la “felicidad”, donde se menosprecian y se ignoran los conocimientos y prácticas ancestrales, donde se establecen límites que marcan lo propio y lo nuestro como algo inferior, que carece de validez frente a la episteme universal, donde en realidad cada contexto posee sus propias “características”, “unicidades”, que los hacen múltiples en la diversidad, un pluriverso dentro de otros con los que se relaciona y con los que forma un todo dialéctico.

En las instituciones encontramos representadas estas realidades, enmascarada en la invisibilidad, en el no reflejo de nuestra propia identidad latinoamericana, colombiana, costeña, tucurinquera […]

Este libro se dedica a analizar las prácticas curriculares que reproducen una colonialidad de la educación o una deslegitimación de esta en la institución etnoeducativa departamental de Tucurinca. Pretendemos develar los sentidos y significados que los docentes le atribuyen a las prácticas curriculares que desarrollan con respecto a los contenidos que enseñan, de lo que enseñan; su configuración, de cuándo, para qué y para quién, el cómo estos, de alguna forma, reproducen la colonialidad del saber, del poder y del ser. También visibilizamos las prácticas curriculares que, de manera intencional o no, legitiman y deslegitiman la educación colonial en la Institución Educativa Departamental (IED) Tucurinca, los rasgos que caracterizan tales prácticas, los contenidos que se enseñan, el cómo seleccionan los contenidos de enseñanza, y el locus desde el que han configurado tales contenidos, el cómo se enseña y de qué forma se aprende. Además, es nuestra intención develar la colonialidad en el saber, el hacer y el ser que subyace en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) practicado en el currículo escolar y su incidencia en los procesos dela institución. Finalmente, explicitamos las características y condiciones de una propuesta “otra” de un emergente currículo decolonial, basado en las prácticas curriculares deslegitimadoras de la colonialidad y en la realidad reflexionada de la IED Tucurinca.

Configurando conciencia decolonial

También cabe destacar la ausencia del reconocimiento del “otro”, que es mi igual, por sus derechos humanos, la poca aplicación de valores que fomenten el “respeto” en todas las dimensiones de la existencia, porque una sociedad en la que no existe el respeto es una sociedad que está condenada a autoinvisibilizarse, a autoflagelarse, a autodestruirse.

El respeto por las personas, por el medio, por la cultura, por la tradición, por los valores propios, así como por uno mismo; son la base para la formación del verdadero ser decolonizado.

La escuela no debe seguir aislada, al margen de las realidades, de las vivencias y culturas que hacen parte de su contexto; debe transformarse en un ente que re-eduque, de-construya, genere conciencia y provoque la participación de las personas de la comunidad en búsqueda del bien común y de la “felicidad”, como afirma Ortiz (2009b): “Fundando los cimientos de una estructura mental que proporcione el éxito y la felicidad en la persona que las aprenda y las aplique en su vida cotidiana” (p. 89).

La escuela tiene que cambiar su rumbo y marcar cambios para que la sociedad se transforme, solo a partir de la concientización de la formación del ser, del replanteamiento de éste, se puede partir hacia las demás transformaciones y la búsqueda de la identidad propia, por tanto, la escuela debe según Ortiz (2009a):

•“Desarrollar proyectos pedagógicos a partir de los procesos formativos y de la comprensión de la realidad.

•Fundamentar el trabajo como maestros desde una perspectiva histórica y cultural que posibilite, a la vez, reconocer y asumir la pedagogía como una unidad que integra los aspectos teóricos, prácticos e instrumentales.

•Realizar de manera intencionada, significativa y trascendente procesos sistemáticos de enseñanza y aprendizaje.

•Comprender el contexto en el que se desarrolla el estudiante.

•Comprender las conexiones e interacciones que afectan el proceso de formación del estudiante” (pp. 14-15).

Los docentes son eje fundamental en estos procesos educativos, son los orientadores, modeladores, potencializadores de mentalidades, su labor es base de cualquier proceso dentro y fuera de la institución educativa, y, por tanto, debe convertirse en eje articulador del currículo, de lo cotidiano, propio, pedagógico, político, axiológico, y epistemológico dentro de la educación. Para Ortiz (2013): “debes dedicarte al fortalecimiento de sus valores” (p. 14), pero sobre todo del valor, del respeto por sí mismo y por el “otro” que está a mi lado y, de forma inconsciente, consciente y por ignorancia, ha sido invisibilizado.

La pedagogía debe convertirse en reflexión y camino, en prácticas que cuestionen y desafíen lo que hoy se vive para poder adentrarse en ese camino y generar un cambio. Al respecto Walsh (2014) afirma: “Pedagogías que animan el pensar desde y con genealogías, racionalidades, conocimientos, prácticas y sistemas civilizatorios y de vivir distintos” (p.13).

Las pedagogías deben ir en pos de la autodeterminación, autoidentificación, autoconciencia, de-construcción de lo que es “dominante”, “avasallante”, impositivo, para darle paso a las posibilidades de todas las dimensiones del ser y el existir dentro de cada comunidad, donde se incite a estar, ser, sentir, existir, hacer, pensar, mirar, escuchar y saber de otras formas, reconociendo la existencia de “otros” y su validez (Walsh, 2014).

Las pedagogías deben convertirse en eje transformador de las sociedades, que modifiquen las políticas educativas, para que cada escenario se reconozca y redirija el cambio de lo impuesto y establecido (Walsh, 2014).

Nuestro pluriverso

En Colombia estamos enfrentando momentos históricos que generan la necesidad de reflexionar la validez, significado y sentido de las políticas educativas nacionales en las instituciones y en las comunidades que hacen parte del contexto educativo.

Actualmente se labora en un contexto étnico reconocido legalmente, configurado de modo que parecería se tuviesen todos los elementos para validarse como sociedad, comunidad “otra”, con perspectivas de mejoramiento y, sobre todo, de transformación colonial a decolonial.

Estas reflexiones llevan a considerar sobre qué tanto “autorreconocimiento” y “autovaloración del ser” existe en nuestra comunidad etnoeducativa; dentro de sus prácticas curriculares, pedagógicas, que presentan unas características que sustentan de modo consciente o inconsciente la dominación, el poder, la invisibilización, el no reconocimiento del otro que pertenece a la comunidad y del que no hace parte de ella.

Nosotros, las maestras y los maestros, debemos re-pensarnos y auto-reconocernos como personas importantes, como “otros” que poseemos perspectivas de mejora para nuestra comunidad y que contribuiremos para que nuestros educandos se comprendan, conozcan, apropien y empoderen de sus raíces, de su territorio, de su cultura, de su medio ambiente, también, “[…] Como una pedagoga […] como una facilitadora; como alguien que se esfuerza en provocar, estimular, construir, generar y avanzar con otros cuestionamientos críticos, comprensiones, conocimientos y accionares, maneras de pensar y hacer […]” (Walsh, 2014, p. 1).

Las instituciones educativas deben replantearse desde su origen, hasta sus prácticas y fundamentos filosóficos, porqué los procesos sociales, culturales e históricos deben tener significado para los miembros de la comunidad, deben ser relevantes para su contexto, como elementos que coadyuven en la búsqueda de la identidad, del autorreconocimiento y que consoliden los valores propios, heredados de sus ancestros, de sus familias, así como de sus prácticas y costumbres.

La historia determina cada contexto con sus particularidades y con sus diferencias, permitiendo convivir y compartir dentro de la armonía y el diálogo, pero también dentro de la tensión y la contradicción, lo que permite establecer acuerdos y respetar las diferencias, para cimentar los valores y fortalecer los derechos humanos que reconozcan y defiendan a las minorías, a las etnias, y no solo a los grupos dominantes u opresores.

Las escuelas deben transformar y fomentar personas que construyan su cultura y edifiquen contextos, con sus relaciones e interacciones, que promuevan el respeto por los “otros” existentes.

La escuela, la pedagogía, el currículo y la didáctica, deben cimentar desde la experiencia de vida a cada comunidad, para que los proyectos individuales y comunitarios tengan valor y sean construidos en pos del bien común, del respeto, la pertenencia a la “tierra” que están habitando, y de la cual son hijos, y a la que deben defender de la injusticia, de la opresión, de la explotación, del dominio de otros, que no son propios del lugar, y que lleguen a imponer, alienar, aculturizar y, sobre todo, a destruir lo qué se “tiene”, lo qué se “es”.

De acuerdo con lo descrito en el Plan de Ordenamiento Territorial de Zona Bananera (2001) y el Plan de Desarrollo Municipal de Zona Bananera (2012-2015), se puede realizar una referenciación histórica, social, económica, política y cultural del municipio de Zona Bananera y del corregimiento de Tucurinca como parte de este.

Zona Bananera fue constituido como municipio a través de la Ordenanza 011 de 1999 de la Asamblea del departamento del Magdalena, puesto que, este territorio antes había hecho parte del municipio de Ciénaga. Nuestro municipio formó parte de las provincias aborígenes de los Betoma y Carbón, que procedían de la Sierra Nevada, y ocuparon vastas tierras hasta la Ciénaga Grande.

En la época de la Colonia, la Zona Bananera se constituía en un área boscosa densa e impenetrable, en la cual existían unas rancherías: Sevilla, Aracataca y Fundación. La principal fuerza de trabajo utilizada era la de las personas que fueron traídas de África en condición de esclavos. Con el paso del tiempo, se fueron creando una especie de feudos o grandes haciendas, donde diferentes grupos de campesinos venían y se establecían como colonos, trabajando y ampliando la producción bananera, cacaotera y tabacalera, que era vendida casi que en su totalidad a Francia.

En el año de 1882, la firma Mier-Joy Ltda., inicia trabajos de construcción de ferrocarril que comunicaba un tramo de la Zona Bananera con Ciénaga y Santa Marta.

La caña de azúcar también fue un nuevo producto que se le añadió a la economía rural del territorio, así como los frutales y pancoger propios.

El gobierno nacional en 1887 abrió las puertas a la inversión extranjera y la firma inglesa Rail Way Company asume el control de la vía férrea. Paralelo a esta situación, se inicia la siembra comercial de banano en Río Frío; esto dio inicio a las exportaciones a gran escala, hecho que se constituye la ampliación de la producción del monocultivo. En 1894, la construcción del ferrocarril llegó a la población de Sevilla.

En 1901, se estableció la United Fruit Company en el Magdalena, una compañía estadounidense, que, con sus políticas de enclave, se adueña de toda la producción bananera y frutal que existía en la Zona, creando un monopolio del producto a nivel interno y sometiendo a campesinos y personas afrodescendientes a sus formas de explotación laboral inmisericordes, generando la posterior masacre de las bananeras en 1928, bajo el gobierno de Miguel Abadía Méndez. Esto sucedió, cuando los campesinos empleados de esta compañía se pusieron en pie de lucha y fueron reprimidos por las fuerzas militares nacionales que protegían y amparaban al capital extranjero; apoyando al colonialismo económico y no al pueblo colombiano, al subalterno, en pie de lucha frente a la explotación y la opresión.

Estas actividades mono-agrícolas, subutilizadoras del suelo, de la mano de obra, de los recursos naturales, aún persisten en la actualidad, al igual que las formas de transporte (vía férrea y la troncal). Esto repercutió en la creación de asentamientos o corregimientos que van desde Río Frío hasta Tucurinca. Donde esta forma de producción sentó las bases de un municipio disperso, diverso, desarticulado, que, de una manera u otra, han generado desventajas para el nivel y calidad de vida de los habitantes de este territorio.

En las últimas décadas, Zona Bananera y todos sus corregimientos han estado bajo la influencia de la violencia armada por la presencia de grupos al margen de la ley, guerrilla y paramilitares, donde las áreas de mayor riesgo se encuentran identificadas al occidente y al pie de monte de la Sierra Nevada. El control que estos grupos querían ejercer sobre la zona estaba dado en el cultivo de estupefacientes, destinado para el sostenimiento de las estructuras del narcotráfico y del gran contrabando que existe a nivel mundial, por el alto consumo de estas sustancias. Esto generaba una lucha por el territorio, por el poder, ocasionando desplazamientos, asesinatos, masacres, y una atmósfera de miedo que a diario padecían los habitantes de esta zona.

Entre todas las acciones de violencia que se reprodujeron en este contexto, las más comunes que se denunciaron fueron: la presencia de grupos armados ilegales como los nevados, los paisas, los urabeños; llamadas para extorsionar a comerciantes y propietarios de haciendas agrícolas y ganaderas, así como a negocios; cobro de vacunas a mototaxistas y pequeños comerciantes; asesinatos selectivos, ajustes de cuentas, listas de personas consideradas como objetivos; reclutamientos de jóvenes, adolescentes, niños y niñas; rutas y movilización de personas que traficaban estupefacientes; ingreso de vehículos y personas sospechosas a altas horas de la noche o en horas del día intimidando a las personas de la comunidad; amenazas a rectores y docentes de escuelas rurales de todo el municipio.

El municipio de Zona Bananera cuenta con una población que se encuentra dispersa, en su gran mayoría, en veredas y corregimientos. La mano de obra se encuentra constituida, básicamente, por fuerza campesina y obreros agrícolas, que laboran en las grandes plantaciones de palma de aceite y de banano, aunque esta última se están minimizando a causa del auge de la palma. La minería ilegal es otro de las fuentes de empleo, al igual que los trabajos informales. En cuanto a la educación, existen grandes niveles de analfabetismo en adultos, también en niños y niñas que por diversas circunstancias no han sido escolarizados.

La situación de los servicios públicos no es muy ventajosa, puesto que, el servicio eléctrico es deficiente, el agua existe a nivel de pozos, ríos, acequias, pero no existen acueductos ni alcantarillados en ningún corregimiento. Tampoco hay pavimentación, solo en algunas partes de la cabecera de Sevilla, algunas calles de Río Frío y Orihueca, los demás corregimientos tienen sus calles y carreras destapadas. El gas natural cubre una parte del municipio, pero falta mucho aún. La telefonía celular es el servicio masivo, pero no el servicio de internet, ni la telefonía fija, como tampoco la televisión satelital.

Unido a todo lo anteriormente planteado, se puede mencionar que la Zona Bananera, Tucurinca y todos los corregimientos propios del territorio enfrentan graves y serios problemas ambientales y de salud pública frente a la inexistencia de un sistema para el manejo de residuos sólidos y aguas residuales, teniendo que enfrentar peligros que desmejoran aún más su calidad de vida. Así mismo, se evidencia el deterioro de las principales cuencas hídricas de la región, debido a la sobre explotación de recursos minerales y de bosques nativos.

Tucurinca es un corregimiento que cuenta con el reconocimiento como comunidad afrodescendiente, posee un consejo comunitario, pero, los hechos, está aislado de la práctica educativa de la institución, que a la vez es reconocida como etnoeducativa.

La población ha sido víctima de la violencia, conflicto y posconflicto por parte de los diferentes actores armados (paramilitares, guerrilla, ejército y las bacrim), quienes han marcado de manera muy profunda, la vida, el ser y el hacer de estas personas y que se refleja en la bio-praxis de los estudiantes dentro de la institución etnoeducativa.

Dado que la mayoría, por no decir que toda la planta docente, no somos propios del lugar y que, por infortunio, tampoco su mayoría sienten ni demuestran sentido de pertenencia ante esta comunidad, no existe identificación con las personas y costumbres propias del lugar, lo que genera que las relaciones sean distantes, pasajeras y poco constructivas.

Dentro de la institución, los procesos académicos (currículo, pedagogía, didáctica) no cumplen una función etnoeducativa porque no hay significación, ni comprensión del contexto, por lo que, se puede afirmar, existe un “desapego” frente a los procesos y a la comunidad, con todo y sus diferencias. También, la comunidad es distante con respecto a los procesos que se generan dentro de la institución, no hay comunicación abierta, ni diálogo entre la comunidad y la institución educativa, esto lleva a pensar en que ambas partes poseen un grave problema de “dominio”, de división, de prácticas que generan injusticia, marginalidad, discriminación tanto en la comunidad de Tucurinca como dentro de la institución etnoeducativa.

Cuando nos encontramos dentro de la Institución Educativa Departamental (IED), también, se evidencia en muchas situaciones esa colonialidad inconsciente, reprimida, que explota con situaciones que fluctúan entre la agresión, el irrespeto y la mala convivencia de los estudiantes. Los jóvenes sienten cierta libertad y complacencia cuando descargan todos esos sentimientos reprimidos, y que traen desde sus hogares, con sus profesores o profesoras, con sus compañeros o compañeras de clase, parece que es cotidiano, en muchos de ellos, reflejar sus frustraciones e irrespeto sobre otras personas que están a su lado y que no tienen ninguna responsabilidad frente a sus problemáticas existenciales o la visión que poseen de la vida. Algunos docentes, también, revierten en sus estudiantes esas frustraciones, o dominio, para justificar un nivel de “autoridad” o de “respeto” que se quieren ganar, generando con estas conductas más represión, inconformidad, colonialidad y, sobre todo, una respuesta más agresiva de la que ya se recibe por parte de muchos estudiantes en las aulas de clase y fuera de ellas.

Desde esta perspectiva, muy particular, cuando un docente imprime tanta rigidez en sus procesos curriculares dentro del aula, donde parece que fuese palabra sagrada lo que él expresa, explica y no permite ni siquiera una observación de sus estudiantes, solo por guardar “disciplina” y compostura de los estudiantes, en ese momento, el docente se está imponiendo, ejerce dominio, superioridad, poder a nivel político y epistémico, porque es el dueño de la situación, del conocimiento, todo lo controla y la reprensión con una calificación paupérrima es la respuesta a cualquier conato de oposición.

Dentro de las aulas, en muchas ocasiones se respiran ambientes “represores”, que coartan la expresión legítima de la palabra o de los sentimientos de las y los estudiantes. En nuestro caso lo hemos realizado muchas veces, y lo hacíamos de forma inconsciente, porque seguía la normatividad, las “imposiciones dogmáticas” de una absurda disciplina escolar disfrazada, pero en la cual subyace la represión y la castración de sentimientos, sentires, pensares y haceres de nuestros y nuestras estudiantes.

Por ejemplo, cuando llegabamos al salón de clase, nos gusta encontrar a los jóvenes y jovencitas sentados y en silencio, como si ellos fuesen pupitres, como si ellos no pudiesen expresarse, levantarse, conversar, sonreír. Una metodología rígida; clase magistral, copiar al pie de la letra, explicar, y tomar a mis estudiantes como si fuesen un vaso de agua en el cual se vierten las ideas, sin que las cuestionen y cuando me equivocaba en algún concepto, seguía con el error, para no hacer ver al estudiante mi falla. ¡Vaya engaño!, qué absurdo, me engañaba yo misma, si uno tiene que reconocer que también se equivoca, y que el estudiante lo puede corregir a uno y que también sabe cosas, que uno no sabe e interpreta de manera tal, que le puede brindar a sus docentes otras perspectivas […] pero uno como maestro o maestra tan colonialb […] tan inconsciente […] comete errores que los y las estudiantes después reproducen en su bio-praxis […]con “otros” y “otras” y así se perpetua la larga cadena. Hasta que de repente llegan epistemologías, pensamientos “otros” tan diferentes que nos hacen reflexionar […] mirar, pensar, hacer, desde “otra” orilla.

1. Independientemente de que seamos dos los autores, en ocasiones aparece en el libro la voz de uno de los autores, es por ello, que en ese caso, lo expresamos en primera persona.