Пробуждение историка-профессионала (из дневниковых записей автора)

4. ЗАМЕДЛЕНИЕ ПРОДВИЖЕНИЯ ВПЕРЁД

Показательным в уровне защиты диссертации по истории на совете Д 02.01.05 при БГУ явилась защита кандидатских диссертаций: 1) Н.О. Пашкова «Обновленческий раскол в Русской православной церкви и его влияние на межцерковные отношения в 1922 -1941 гг.» (н.р. В.А. Федосик) и 2) А.В. Кащеева «Военное духовенство действующей армии российской империи в годы Первой мировой войны: состав, комплектование, управление» (н.р. О.А. Яновский).

По методологии исторического исследования

I. Н.О. Пашков не нашелся в ответе на заранее известный ему вопрос об основной идее его исследования с соответствующей корректировкой всех элементов резюме диссертации; не сумел выявить суть обновленческого процесса (вопрос В.К. Коршука); фактически признал методологическую несостоятельность диссертации, скрытую в отзыве коллег из Могилевского университета; не зная смысла понятия «объективизм» (регистрация объективных данных), на деле придал соответствующий характер этому понятию в своей работе.

В.А. Федосик, справедливо подчеркивая актуальность и неотложность разработки этой темы, заметил, что в ВАКе по вопросам методологии разгорелась многочасовая дискуссия. Отталкиваясь от этой информации, ведущий заседание В.И. Меньковский впал в другую крайность и через голосование членов совета провел решение о сокращении времени выступления в прениях по данной диссертации до трех минут.

В результате мне не позволили в своем выступлении сделать вывод, что исследователем нарушен закон диалектики о борьбе противоположностей как движущей силы исторического развития.

II. А.В. Кащеев, в противоположность первому соискателю, сумел правильно сформулировать новизну своей работы и её значимость для уточнения всех других элементов резюме; раскрыл предпосылки (с 1890 г.) действий военного духовенства армии Российской империи в годы Первой мировой войны; исходя из закономерности возрастания роли личности в истории, характеризовал действия военного духовенства, продолжая линию, намеченную в докладе П.И. Бригадина на юбилейной научной конференции, состоявшейся в театре им. Я. Купалы.

Сравнительная характеристика работ

ПОКАЗАТЕЛИ

I.

II.

«За» или «Против»

все «За»

все «За»

Оценка по методологии

удовлетворительно

отлично

Результаты голосования (кол-во баллов)

4,1

3,7

Выявляется проблема достоинства личности, каждого из членов совета.

31 мая 2018 г.      В.Н. Сидорцов

Заслуженный работник образования

Республики Беларусь,

доктор исторических наук,профессор В.Н.Сидорцов

Председателю совета по защите диссертаций на получение степени доктора (кандидата) исторических наук П.И. Бригадину

Члена совета В.Н.Сидорцова

Заявление

Эксперт кандидатской диссертации С.С.Злобина член совета И.О.Евтухов в своем заключении дал только безудержную критику авторского перевода текстов с английского на русский язык, причем, указал на неправомерность, на его взгляд, авторского обращения к философии (историософии) полагая, что диссертация должна защищаться по философии, а не по истории, и опираясь на поддержку В.И.Меньковского, не рекомендовал данную диссертацию к защите. Игнорирование важнейших элементов экспертизы (объект и предмет исследования, особенности защиты по специальности «историография, источниковедение и методы исторических исследований», новизна исследования и др.), не желание какого-либо контакта с соискателем и его научным руководителем вызывают сомнения в квалификации эксперта.

Однако, поскольку менять эксперта не позволительно, считаю возможным и необходимым присвоить С.С.Злобину степень кандидата исторических наук по специальности «историография, источниковедение и методы исторических исследований» за:

– введение в научный оборот белорусской исторической науки исторических знаний как объекта и предмета научного исследования в его кандидатской диссертации;

– системное представление трех элементов специальности «историография, источниковедение и методов исторического исследования» в виде триады, то есть, включая сознание (социологию), психику (психоисторию) и речь (лингвистика), а также достоинства личности научного исследователя;

– обращение к полидисциплинарности, в том числе междисциплинарности, к личности, стоящей за историческими событиями и процессом, обеспечивающими углубленное проникновение в сущность предмета исследования и создания единой картины исторической действительности;

– раскрытие постколониализма в британской политике, как времени современного подхода к научному изучению с учетом требования принципа историзма, обеспечивающим преемственность в истории.

Одним из путей выхода из создавшегося положения может быть пересдача экспертом кандидатского минимума по философии и представление в октябре этого года полноценного экспертного заключения по диссертации С.С. Злобина.

Заметим:

1) раскрытие темы приобретает политическое значение в связи с тем, что в последнее время США предпринимают усилия с целью отторгнуть Индию от России и Китая;

2) руководство Беларуси стало на путь установления внешних экономических связей с Индией; [добавим

3) углубляются социально-экономические отношения России и Индии].

В.Н. Сидорцов

Проблема компетентности в отечественной историографии^[31]

За последние два десятка лет белорусские историки достигли немалых успехов в изучении отечественной и общей истории, анализе исторических и историографических источников, разработке теории и методологии исторического познания. Об этом свидетельствуют завершение 6-томной «Гісторыі Беларусі», издание многих монографий на актуальную тематику, рецензируемых статей в периодических сборниках, опубликование мемуаров, проведение целого ряда международных научных конференций. Количественные показатели внушительные, но не будем уповать на их перечень и подсчеты. Обратимся к качественным параметрам, ведь за ними скрывается ответ на вопрос, насколько мы приблизились к исторической истине, знания которой ныне можно достигнуть на основе междисциплинарного и полидисциплинарного подхода.

В желании приумножить армию высококвалифицированных историков в Беларуси часто отодвигается на второй план профессиональная компетентность специалистов высшего звена. О ее недостаточности сегодня можно судить по следующим признакам. Во-первых, требования к выполнению научных работ, в частности диссертаций: программы кандидатского минимума по историческим специальностям остаются на уровне 50-летней давности. Во-вторых, переход на 4-летний срок обучения в высших учебных заведениях страны осуществляется не на основе пропорционального сокращения учебных часов и их реализации посредством обращения к междисциплинарности и полидисциплинарности. Не снимает проблемы сам по себе и практико-ориентированный подход. В-третьих, прослеживается явно ограниченное владение научным понятийным аппаратом исторического познания, в том числе терминологией собственного объекта (предмета) фактографического исследования, доминирующего в нашей научной жизни. Причин на самом деле гораздо больше, что только свидетельствует об актуальности указанной проблемы. Взять хотя бы выступления в печати «на злобу дня» доктора исторических наук, профессора Е.К. Новика, в частности, его статьи, посвященные нынешней реформе высшей школы в Беларуси. Следует отметить, что его исходные позиции и предложения по реформе высшего образования в стране несколько шокируют. Справедливо критикуя сторонников сокращения учебного времени за счет часов социально-гуманитарного цикла дисциплин в негуманитарных вузах, он в качестве аргумента ссылается на большую (невосполнимую) идеологическую нагрузку, которую якобы несет преподавание истории. Однако напомним автору, что функции исторической науки несколько иные – социальной памяти, научного познания, воспитательная и идейно-политическая. Некоторые из них, впрочем, понимаются как социальный заказ. Например, провозгласили независимость Беларуси и тем самым обратили внимание историков на изучение Великого Княжества Литовского, Полоцкого княжества и т.д. Получается, что Е.К. Новик, пытаясь «потушить пожар», подливает масла в огонь. Как председатель экспертного совета ВАК по историческим специальностям, он обязан исходить из современных тенденций в развитии исторической науки, однако не желает замечать тех серьезных изменений, которые произошли в историческом познании в течение последних 50 лет.

Вторая мировая война вызвала потребность в расширении поля исторического исследования, включения в него человеческой личности. Совершился так называемый культурный поворот в мировой историографии, с присущей ему антропологической составляющей, с вниманием к частному, с акцентом на индивидуальном опыте в истории и расширением понятия «культура». Актуальное значение в историческом исследовании приобрел лингвистический (дискурсивный) анализ исторического (нарративного) источника с его обращением к языковой практике. Между тем программы кандидатского минимума, призванные заложить основы научного творчества, отвечающие требованиям современности, остались на прежнем уровне. Нами представлены в ВАК обновленные в части теоретико-методологических основ познания истории программы кандидатского минимума по четырем историческим специальностям: отечественная история; всеобщая история; историография, источниковедение и методы исследования; история международных отношений и внешней политики. При этом обращено внимание на следующее:

– без усвоения на практике нововведений в программах трудно ожидать повышения качества не только кандидатских диссертаций, но и докторских диссертаций

– этого «штучного товара», по терминологии ВАК;

– в программе по всеобщей истории (07.00.03) нецелесообразно вводить рубрику «Понятия, определения и ключевые слова», поскольку это программа, а не текст некоего исследования, и в ее разделах называется атрибутика не в кратком, а в полном объеме, обязательном для обучения или самосовершенствования;

– в программе по истории международных отношений и внешней политики (07.00.15) речь должна идти не о сдаче кандидатского экзамена, а о минимуме как руководящем начале в творческой деятельности высококвалифицированных специалистов в области исторического знания;

– очевидна потребность в усилении теоретико-методологической составляющей и в программах кандидатского минимума по другим специальностям, не входящим в сферу деятельности данного экспертного совета: по археологии, этнологии, музееведению, истории искусств и др.;

– обязательны ссылки на литературу по методологии истории в той части диссертаций, где речь идет о методологии исследования соискателей ученых степеней.

МЕЖЪЕВРОПЕЙСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ.

В другой статье профессора Е.К. Новика речь идет о якобы неприемлемости Болонского процесса для Беларуси. На наш взгляд, любопытно было бы рассмотреть представленные автором факты с позиции наблюдателя из Западной Европы, в частности Франции. При этом решительно отбрасывая стиль статьи профессора, который весьма недвусмысленно отправляет в эпоху «соцреализма» и даже более раннюю, когда необходимость противопоставления «буржуазного» и «социалистического» укладов вела к явной словесной эквилибристике и воздействию на эмоции неподготовленного читателя. Чего только стоят, например, пассажи о «великих тайнах» Болонского процесса, согласно которым «сын рабочего останется рабочим, а дочка крестьянки – крестьянкой». Заметим, крестьян в Европе осталось несколько процентов (во Франции – 0,9 %, согласно данным Institut National de la statistique et des études économiques). Рабочих как «пролетариев, которым нечего терять», становится все меньше, а подавляющее большинство населения работает в сфере обслуживания. И что же тогда можно сказать об активном участии Франции с ее теперешним «социалистическим» правительством в этом «капиталистическом» Болонском процессе, в котором профессор усматривает абсолютное «зло»? Понятно, что подобные термины не соответствуют сегодняшним реалиям.

Образование в Беларуси, как и во всей остальной Европе, всегда находилось «на острие» полемики. Совершенно закономерно, что активное обсуждение проблем его качества возникает именно во времена экономического кризиса, поскольку образование, включая все ступени – от начального до высшего, пересекается с актуальнейшими вопросами повышения эффективности производства и науки, конкурентоспособности отечественных товаров, борьбы с безработицей и т.д., впрочем, детальное изучение иногда выносит на поверку любопытные факты. Чего только стоит разразившийся скандал в результате проведенного Министерством образования и науки России мониторинга эффективности, поставивший практически под угрозу закрытия главные вузы страны, в том числе Российский государственный торгово-экономический университет.

Последние десятилетия отмечены глобальными темпами роста экономики, огромными изменениями в социальнокультурной сфере жизни людей, что, естественно, затронуло и высшее образование. Социальная и экономическая мобильность, расширение политических свобод и культурных горизонтов, движение народонаселения и, наконец, процессы, связанные с европейской интеграцией, потребовали решения еще одной насущной проблемы – конвертируемости дипломов, выданных различными европейскими вузами. В этом контексте показателен пример Болонского процесса, изначально направленного на создание единой европейской зоны в высшем образовании, создание условий для мобильности студентов, преподавателей и исследователей, ликвидацию препятствий на пути научного обмена. Неслучайно на встречах в Берлине и Бергене (в 2003, 2005 годах) особое внимание министры высшего образования уделили повышению уровня исследовательских обменов, межъевропейским возможностям в деле подготовки докторов наук, а также усилению междисциплинарных связей. Министры напомнили о своей приверженности Сорбонской декларации, принятой по случаю 800-летия Парижского университета и провозглашавшей, что «Европа, которую мы строим, не является лишь Европой евро, банков и экономики, она должна быть также Европой знания». В этом смысле широкую известность в Европе получили студенческие программы обмена Erasmus, значительное расширение международного сотрудничества между университетами стран ЕС и т.д.

Не меньшее значение имеет и такая составляющая Болонского процесса, как «развитие европейского измерения» в высшем образовании, что означает не только усилия по созданию больших возможностей для свободы передвижения знаний на европейском пространстве, но и активное преподавание европейских языков и европейской истории, пропаганда совместного европейского сознания.

С 1999 года по настоящее время к Болонскому процессу присоединились практически все страны Европы, включая Россию, Польшу, Литву, Украину, не участвуют пока только Монако, Сан-Марино и Беларусь.

Практическими шагами по осуществлению «гармонизации» архитектуры высшего образования в Европе стали:

1) введение в высшее образование структур двух циклов:

первый – составляет не менее трех лет и ведет к получению степени первого уровня (лиценциат, бакалавриат), в зависимости от традиции страны и соответствующего уровня квалификации для всего европейского рынка труда;

второй – нацеливает на получение степени мастера, магистра (укороченный цикл) и доктора (удлиненный цикл);

2) введение общей системы «кредитов» (единиц-баллов за каждый прослушанный и проэкзаменованный курс лекций) с целью облегчения студенческой мобильности, передвижения студентов по всем университетам Европы, конвертируемости «кредитов»;

3) введение так называемого «дополнения к диплому» – стандартизованного на основе компаративизма описания диплома с целью обеспечения признания указанной в нем квалификации, присвоенной в одной стране, другими странами Европы, и таким образом содействия интеграции в совместный рынок труда и усилению конкурентной способности европейского высшего образования на мировой арене.

По мере развития Болонского процесса выявлялись новые проблемы и новые ракурсы его практического осуществления. Так, постановления конференций 2007 года в Лондоне и 2009 года в Лувен-ля-Нёв были направлены на решение насущной проблемы равенства шансов в ее социальном и национальном измерении и вызовы мондиализации. В связи с этим приняты резолюции по усилению национальных стратегий в Болонском процессе, гарантированию равенства шансов в получении качественного образования (с привлечением дополнительного финансирования и предоставлением иных преимуществ для наименее представленных в высшем образовании слоев населения).

Понятно, что глобальные реформы, затеянные, так сказать, «сверху», продвигались в Европе с многочисленными препятствиями и требовали больших усилий в осознании множества различных аспектов высшего образования: создание условий для «прозрачности» европейских институтов, их про – грамм и курсов, предлагаемых студентам, решение проблем финансирования, автономии и ответственности университетов. Так, в Будапештско-Венской декларации, принятой в 2010 году на очередной конференции министров образования государств – участников Болонского процесса, сделан акцент на академических свободах, автономии и ответственности высших учебных заведений как одном из основных принципов европейского пространства. Подчеркнута воспитательная роль университетского со – общества в приведении идеи общей Европы в реальность, с одной стороны, и гармоничном развитии национальных традиций и силы социального мышления – с другой.

Осуществление подобного реформирования многим в европейском образовании казалось затруднительным или даже не осуществимым. Тем не менее все страны – участницы Болонского процесса включились в преобразования, естественно, каждая на свой манер, учитывая национальную историческую специфику и сложившиеся традиции.

Впрочем, споры о квалификации, качестве и соответствии академических степеней велись уже в XVII веке. Например, Дж. Ф. Томасини, итальянский религиозный, политический деятель, ученый и историк, в 1654 году писал об условиях и при – чинах исчезновения степени бакалавра в итальянских университетах. Доподлинно известно, что и специфика университетского образования в европейских странах существовала практически с самого начала. Фокус обучения в итальянских университетах делали на юриспруденции и медицине, а такие вузы, как Сорбонна или Оксфорд практически эксклюзивно преподавали свободные искусства (лат. artes liberales) и теологию.

В последнее десятилетие в рамках Болонского процесса в большинстве стран Европы, включая Францию, которую мы приводим здесь в качестве примера, раз – деление на два вышеупомянутых цикла, заимствованное из англо-саксонской модели (цикл undergraduate и цикл postgraduate), уступает место системе трех циклов, более традиционной для европейского высшего образования и сосуществующей в англосаксонских странах. В соответствии с реформой LMD (Licence – Master – Doctorat), начатой во Франции в 2002 году, бакалавр считается первой университетской степенью, хотя получают ее на выходе из средней школы. Как только выпускник школы сдал экзамены на бакалавра, он потенциально может стать студентом. (Это не касается системы grandes écoles – «высших» школ, куда необходимо сдавать вступительные экзамены, что фактически противопоставляет их как «привилегированных», с более высоким уровнем селекции, студен – там других университетов.) Далее студент получает возможность выбора: следовать коротким курсом и получить в течение двух лет «свидетельство техника высшего класса» (наследие старой системы) и «диплом по технологии», или идти обычным путем – «долгим» курсом лиценциата (в течение 3 лет), затем мастера (еще 2 года, а всего 5 лет). При этом «мастера» бывают двух типов: мастер-профессионал – готовый к выходу из университета на работу, и мастер-исследователь, то есть готовящийся к докторату. Потом следует докторат – в совокупности не менее 8 лет учебы в университете.

Таким образом, все выпускники высших учебных заведений, имеющие степень «мастера», учатся не менее 5 лет.

Рассматривая систему управления в высшем образовании Франции, приходится удивляться, насколько упрощенно изложены в статье Е.К. Новика вопросы о государственном регулировании и об автономии университетов. В качестве показательного университетского устава сошлемся на статут весьма почитаемого среди ученых бывшего СССР и одной из старейших высших школ мира – университета Сорбонна. Его официальное название – L’Université ParisSorbonne (Paris IV) – Университет ПарижСорбонна (Париж IV). В статуте совершенно четко оговариваются условия автономии этого (в основном финансируемого государством!) высшего учебного заведения: «Это учебное заведение имеет научный, культурный и образовательный характер, является юридическим лицом и имеет педагогическую, научную, административную и финансовую автономию».

В управлении Сорбонной участвует Научный совет. Он состоит из 40 членов, в том числе 20 представителей от факультетов, 8 – от преподавательского состава, чьи докторские степени не подходят под традиционные для Сорбонны, одного представителя от преподавателей-исследователей, не имеющих докторской степени, 3 – от инженерно-технического персонала, 4 – от студенчества последних циклов, 4 – «внешних». Последние состоят из включенных в обязательном порядке президентов Национальной библиотеки и Национального центра книги, директора гуманитарного факультета Национального центра научных исследований CNRS и одного внешнего, которого назначает сам Научный совет.

В Сорбонне немаловажную роль играет также Совет по делам учебы и университетской жизни, состоящий из 20 членов (8 представителей преподавателей-исследователей, 8 представителей студенчества, 2 представителей инженерно-технического корпуса и 2 «внешних» представителей).

Как видим, функционирование университета происходит в целом по классическим правилам функционирования государства, установленным еще в эпоху Просвещения – разделения властей законодательной, исполнительной, судебной.

Французские университеты, а также другие высшие учебные заведения и школы в целом руководствуются так называемым le Code de l'éducation – законом об образовании, в первых строках которого заявляется о приоритетах: «Образование является первейшим национальным приоритетом. Функционирование образовательной системы создано и организовано в соответствии с требованием равенства шансов».

Особо отметим, что образование во Франции, как и в других странах Европы, как высшее, так и особенно начальное, и среднее, является постоянным источником острых политических дискуссий. К слову, недавнее принятие в 2007 году закона «О свободах и ответственности университетов» вылилось в широкое протестное движение среди профессорско-преподавательского состава, научных работников и студентов. Сотни тысяч из них поставили свои подписи под петицией против этого закона, многие из директоров крупнейших лабораторий Национального центра научных исследований (CNRS) демонстративно заявили о своем уходе с постов и т.д. Тем не менее, закон, направленный на «повышение привлекательности французского университета», на его «выход из паралича власти», на «усиление его авторитета в международном масштабе», был принят. Фактически он принес и «плюсы», и «минусы»: еще большую финансовую самостоятельность университетов и 100 % бюджетную автономию (ранее, по закону 1968 года, 75 % бюджета контролировалось государством), возросла необходимость самостоятельных поисков источников финансирования и т.д.

О кризисных явлениях французской системы образования и о необходимости ее реформирования шла речь и во время президентской кампании Ф. Олланда. В настоящее время французская университетская публика шокирована раздуваемым в СМИ скандалом, связанным с результатами проверки, проведенной государственной Счетной палатой, пожалуй, самой престижной высшей школы Франции – Sciences-Po (L'Institut d'études politiques – Институт политических исследований), Париж. Кроме того, в СМИ идет постоянная полемика вокруг необходимости усиления эффективности образования с точки зрения возможности будущего устройства выпускников вузов на работу.

В связи с этим противниками Болонского процесса (как правило, Национальный фронт) поднимается вопрос трудовой иммиграции во Францию из стран, которых особенно коснулся экономический кризис (Португалия, Греция), молодых специалистов, имеющих адекватные дипломы и готовых работать за более низкую плату. С другой стороны, нынешнее социалистическое правительство Франции критикует многие аспекты Болонского процесса, заложенные правыми властями при правительствах Ж. Ширака и Н. Саркози. В противовес, социалисты акцентируют такие стороны Болонского процесса, как «обмен знаниями в межъевропейском пространстве с целью создания истинной солидарности между народами, а не конкуренции между ними с целью конструирования университета солидарности – университета на службе наших свобод и социальных нужд».

Безусловно, мы не хотим здесь выступать с апологией Болонского процесса, у которого достаточно как сторонников, так и противников. Тем не менее он должен восприниматься как уже существующая реальность, с которой нельзя не считаться. Разумеется, нельзя разрушать то, что было прекрасно в системе высшего образования Беларуси. Но нужно понимать – наступающая глобализация подомнет нас под себя, если, конечно, мы не постараемся принять ее формулу.

Еще раз подчеркнем, что проблема совершенствования высшего образования во многом тесно увязана с уже проявившими себя в нашей стране такими негативными тенденциями, как недостаток компетентности. Как отмечают в ВАК, он характерен даже для авторов докторских диссертаций – этого «штучного товара», не говоря уже о кандидатских. Ученые не стремятся вникнуть в суть современных теоретико-методологических основ научно-исторического исследования (концептуальных установок, общего понятийного аппарата и понятий собственного объекта-предмета исследования, инновационных методов анализа, доказательности выводов, значимости исследования с конкретными и адресными предложениями). В диссертациях не часто присутствуют ссылки на работы по теории и методологии исторического исследования, отсебятина так и колет глаза знающего исследователя. Отсутствие потребности в расширении компетентности, поспешность представления «в свет» творческой продукции в наше бурное время чревато парадоксами. Распространено заимствование целых абзацев «слово в слово», без какого бы то ни было указания на источник. Особенно это характерно для учебных пособий. Не поэтому ли существует негласная практика не включать их в список использованной литературы?!

Компетентность – это один из основных показателей профессионализма. Сегодня мы много говорим о повышении уровня подготовки специалистов, но не акцентируем внимания на том, как на деле реализовывать эту необходимость.

Вместо заключения

Наиболее актуальными в настоящее время, по нашему мнению, являются четыре теоретико-методологические задачи.

1. Исходя из заключения ученых о том, что время это ведущая мысль или основная идея, историк, который имеет дело с четкими границами времени, обязан выявить эту идею и реализовать ее при обозначении цели своего исследования. Лишь трое соискателей кандидатских диссертаций сумели назвать основные идеи своей работы, и мы добились вознаграждения их денежными премиями.

2. Известно, что за историческими событиями и процессом стоит личность с ее сознанием, психикой и речью (триада). На деле попытка реализации этой триады приводит к отходу от истины. Возникает потребность в обращении к информационным технологиям. Мы, с участием доктора наук Н.И.Миницкого и старшего преподавателя И.Г.Орешко заключили соглашение с кафедрой информационных систем управления факультета прикладной математики БГУ о сотрудничестве, разработали сценарий проведения занятий на ее базе и в течение последних двух лет работали с магистрантами. Приобретенный опыт показал необходимость продолжения такого сотрудничества. Таким образом речь идет не о триаде как таковой, а о механизме её реализации в работе с магистрантами, что является наиболее трудоемкой и весьма плодотворной частью нашей научной деятельности.

3. Следует разграничивать специальность 07.00.09 «Историография, источниковедение и методы исторического исследования» и 07.00.02 (равно 01 и др.). Их отождествление стало обычным в нашей практике. Характерным примером является выступление с экспертным заключением И.О. Евтухова на заседании Совета по защите диссертации. Он рекомендовал соискателю одной из кандидатских диссертаций защищать свою работу по философии, а не истории на том основании, что автор обратился к историософии – учению о социальной сущности личности (ее появлению, развитию и судьбе). Когда же мы обратились к нему с предложением встретиться втроем и снять искусственно возникшее, по нашему мнению, противоречие, он грубо отверг проявленную нами инициативу. И, впоследствии, эксперт проявлял негодование по вопросу подобных обращений со стороны других соискателей.

4. Последнее время на смену монолога приходит диалоговый подход в преподавании. Эта смена афишируется философами как использование шведского опыта. В связи с этим нельзя не заметить, что история СССР преподнесла корни диалога, когда в 20-х годах 20-го века развернулась работа по ликвидации массовой неграмотности. Появился, так называемый, бригадный метод, смысл которого сводился к коллективному выяснению отдельных исторических и политических понятий (кто такие рыцари, что такое власть и т.д.).

Нами было принято решение выйти на следующий более высокий уровень представления научной работы, опубликовав статью «Исторические знания как объект и предмет научного исследования». Тем самым может открыться новое направление в отечественной историографии, определение роли и места этих знаний в различные периоды исторического процесса, регионов и стран. Несомненно, эта тема раздвигает рамки задач, обозначенных ныне в государственной программе развития высшей школы страны.

Широко распространяющийся опыт научного анализа позволяет в системе монолога видеть преимущественно педагогический подход к событиям и явлениям, а в системе диалога – цифровой подход, т.е. количественные методы и информационные технологии, и их надежное закрепление в памяти обучаемых, а также выводов в изучении социальной жизни.

Ныне отдельные элементы диалога уже вошли в практику нашей работы. Мы разработали диалоговый метод в относительно полном объеме, когда магистранты, зная о том, какая тема предстоит им на очередном занятии, один из них демонстрирует ее сценарий на большой экран, староста ведет тщательный учет активности каждого из магистрантов, а в конце занятий проводится тестирование на основе мягкой методики (все четыре ответа на поставленный вопрос в той или другой мере освещают его, магистранты обязаны ранжировать эти ответы). Такая форма проведения занятий показывает их высокую эффективность и несомненно должна найти применение в нашей деятельности.