Beurteilungsgespräche in der Schule

Involvierung der Eltern

Dass die interaktive Ausrichtung am Kind bzw. Jugendlichen bisweilen von den Lehrpersonen gleichzeitig als Vernachlässigung der Involvierung der Eltern wahrgenommen wird, zeigt sich in entsprechenden Thematisierungen oder Anspielungen. Im Folgenden wird durch die indirekte Adressierung der Eltern und die anschliessende Aushandlung deutlich, wie dieses Ausbalancieren der Beteiligung aller Anwesenden herausfordernd sein kann. Vor dem gewählten Ausschnitt hat S sich mithilfe von Begriffen selbst eingeschätzt und die Adressierung war weitgehend von der Lehrerin gesteuert und an dem Schüler ausgerichtet:

# 44 Was denken die Eltern

(Flavio, SJ6_L6B_LMVS, 05:33–05:47)

L wechselt von der Ausrichtung an S hin zu den Eltern, indem sie vorerst die Eltern mit der Frage °h jetz was dänked d ELtre denn no? (Z. 001) als Objekt ins Gespräch holt und dadurch indirekt adressiert. Dass die Beteiligungsstruktur Sprechen über die Eltern nicht der Norm entspricht, zeigt sich durch das allgemeine Gelächter (vgl. auch Schwabe 2006: 102). Nach ein paar Scherzen nimmt dann aber M die indirekte Aufforderung ernst und beurteilt S aus ihrer Sicht. Dass ein solcher Fokuswechsel für alle Beteiligten und insbesondere für das zuvor im Fokus stehende Kind eine kommunikative Herausforderung darstellen kann, zeigt die Verwirrung bei dem nächsten Sprecherwechsel in diesem Gespräch. M beurteilt im Anschluss an das gezeigte Beispiel # 44 den Schüler, indem sie auf ihn in dritter Person referiert. Nach etwa einer Minute initiiert sie eine Redeübergabe:

# 45 Was meinst du

(Flavio, SJ6_L6B_LMVS, 06:33–06:42)

Nach einer 3-sekündigen Pause stellt M hier nun die Frage was mÄinsch DU? (Z. 002), was rein verbal sowohl auf V als auch S referieren kann. S übernimmt den Turn dann auch sofort, wird aber durch M mit der direkt anschliessenden Reparatur näi PApi; (Z. 004) unterbrochen, womit M nun die zuvor ambige Referenz verdeutlicht. S versteht sich im Fokus der Interaktion, was bis vor dem Beispiel # 44 die durchgängige Beteiligungsstruktur war. Hier missversteht er die Steuerung vonseiten der Mutter, die nämlich auf die Frage von L °h jetz was dänked d ELtre denn no? (Z. 001, Beispiel # 44) anknüpft und nach der eigens präsentierten Bewertung nun an V übergeben möchte. V fragt noch scherzhaft um Erlaubnis, das Rederecht anzunehmen (Z. 008), was S ihm gewährt (Z. 009). Hier zeigt sich also eine Schwierigkeit der Beteiligung in Mehrparteieninteraktionen, da die Beteiligten die Wechsel in der Adressierung wachsam verfolgen müssen (vgl. mehr dazu in Kap. 6.2.1).

Eine kurzzeitige Ausrichtung an den Eltern kann auch durch eine Rückfrage erzielt werden. Im folgenden Gespräch unterhält sich L während etwa fünf Minuten fast ausschliesslich mit S und erkundigt sich über das Leseverhalten (wie viel, wo und wann liest S, welche Bücher liest S, interessiert sich S auch für Hörbücher etc.). L schliesst die Sequenz mit °h oKEE (.) gUet, (Z. 001) ab, blättert dann in den Unterlagen (was typischerweise ein Hinweis für die Überleitung zu einem nächsten Thema ist) und fragt dann aber noch M, ob sie eine Frage dazu habe (Z. 003):

# 46 Lesen

(Emma, SJ4_L3A_LMS, 12:47–13:23)

M hat keine Frage und ratifiziert dadurch weiter die Beteiligungsrolle als stille Zuhörerin. Sie bewertet die Unterhaltung (s isch SPANnend., Z. 004) und positioniert sich und die anderen, indem sie anmerkt, dass S ihr diese ‚Sachen’ nicht erzähle. Sie positioniert sich dadurch selbst als Mutter, die nicht über alle Belange ihrer Tochter Bescheid weiss und sie daher die präsentierten Wissensbestände als neue Information aufnimmt. Dass dies für ihre Identität gefährdend sein kann, könnte ihr Lachen (Z. 008) sowie die 4-sekündige Pause nach ihrem Redebeitrag (Z. 009) anzeigen. Interessant ist auch, wie L sich nach der Pause erklärt. Die Positionierung von M als Nichtwissende und Nichtinvolvierte veranlasst L dazu, der Mutter Einblick in die pädagogischen Überlegungen zur vorangegangenen Unterhaltung zu gewähren (Z. 010–014).

Im folgenden Auszug findet sich eine beiläufige Pseudo-Involvierung der Eltern, durch die L die Beteiligungsstruktur Sprechen mit S als bevorzugte markiert:

# 47 Gegen den Strich

(Philipp, SJ8_L8A_LMVS, 05:45–05:48)

L spricht mit S über einen Berufseignungstest und fragt, ob S den auch gerne machen möchte. L unterbricht seine Frage und wendet sich mit dem hier zitierten Zwischensatz an die Eltern, um seinen Satz dann gleich wieder weiterzuführen. Er weist dadurch den Eltern sehr deutlich die Rolle der Mithörenden zu, die sich dann melden sollen, wenn ihnen etwas nicht passt. Gleichzeitig wird der Schüler als primär Adressierter in diesem Gespräch etabliert. Diese Rollenzuweisung wird von M akzeptiert. Es handelt sich hier also nicht in dem Sinne um eine Involvierung, die mit einer Redeübergabe verbunden wäre, sondern um eine Anerkennung der Anwesenheit der Eltern sowie um eine Rollenzuschreibung als Mithörende der Gespräche zwischen L und S. Wenn die Eltern sich ebenfalls beteiligen möchten, so muss das, gemäss dieser Ansage, durch Selbstwahl erfolgen.

Zusätzlich zu diesen Einschüben während der Gespräche, finden sich fast durchgängig jeweils gegen Ende an die Eltern gerichtete Nachfragen zu offenen Anliegen und Anmerkungen. Dieser Adressierungswechsel hin zu den Eltern kann als erste Initiierung der Gesprächsbeendigung betrachtet werden, da damit (manchmal auch explizit) angezeigt wird, dass vonseiten der Lehrperson alles gesagt wurde (vgl. zur Gesprächsbeendigung auch 4.2). Dass dieser Wechsel der Beteiligungsstruktur hin zu einer gezielten Involvierung der Eltern wiederum durch alle Beteiligten mitgestaltet wird, zeigt das nächste Beispiel:

# 48 Ich nicht

(Ben, SJ4_L3B_LMVS, 31:21–35:12, mit Auslassung)

Trotz der Ausrichtung von L an den Eltern (Z. 002f.), antwortet S ausdrücklich verneinend auf die Frage (Z. 004). Dadurch ergreift er durch Selbstwahl das Rederecht und spricht anstelle der adressierten Eltern. Dass dieses Verhalten nicht den erwarteten Normen entspricht, wird durch das Lachen von M angezeigt (Z. 005). V bleibt bei der Ausrichtung an S und versucht ihm doch noch eine Frage zu entlocken. In den ausgelassenen 3.5 Minuten sprechen die Beteiligten über die neue Schule, die neuen Fächer etc., bis L seine Frage an die Eltern – dieses Mal mit Betonung des Anredepronomens Sie – noch einmal stellt (Z. 015). Dadurch bestätigt sich die Annahme, dass schon die erste Formulierung an die Eltern gerichtet war. Auffällig ist hier die Leistung von S, steuernd auf den Gesprächsverlauf einzuwirken. Es zeigt sich hier also, dass einerseits die Steuerung von allen Gesprächsteilnehmenden ausgehen kann und dadurch Asymmetrien lokal ausgehandelt werden. Und andererseits wird hier deutlich, dass alleine die Adressierung und die Vergabe des Rederechts die Beteiligung von Kindern und Jugendlichen nicht einschränken.

Dennoch handelt es sich bei dieser Selbstwahl um ein eher seltenes Phänomen in den Daten. Nur sehr vereinzelt kommt es zu Situationen, in denen SchülerInnen anstelle von Erwachsenen sprechen und wenn, dann wird dies dispräferiert, d.h. mit kommunikativem Mehraufwand, bearbeitet.

Es konnte gezeigt werden, wie die Beteiligten in dieser Mehrparteieninteraktion verschiedene Strategien anwenden, um sich und die anderen in dem Gespräch einzubeziehen. Die Involvierung des Kindes wird durch die explizite (namentliche) Adressierung sowie verschiedene Design-Aktivitäten begünstigt, die einerseits darauf ausgelegt sind, Redemöglichkeiten für das Kind zu schaffen und andererseits den Eltern die Rolle der Zuhörenden zuzuweisen. Lokal kommt es auch zu Objektifizierungen der SchülerInnen, v.a. wenn es um die Verhandlung von Wissensbeständen geht, die nur für die Eltern Neuigkeitswert haben.

6.1.2 Interaktive Steuerung durch die Eltern

Die bisherigen Analysen haben dargelegt, wie die sprachliche Ausrichtung in den meisten Gesprächen stark auf die anwesende Schülerin bzw. den anwesenden Schüler gerichtet ist und die Eltern dabei über längere Strecken die Rolle der stillen Zuhörenden einnehmen. In einem Aufsatz habe ich mich mit der Frage beschäftigt, in welchen Kontexten Eltern trotz dieser Fremdpositionierung das Rederecht ergreifen und die Gesprächssteuerung kurzfristig mitgestalten oder phasenweise übernehmen (vgl. Mundwiler 2015).1 Es wurden dabei in den Daten drei Kontexte identifiziert, in denen Eltern trotz primärer Adressierung der SchülerInnen in das Gespräch einsteigen: (1) In den Gesprächen werden immer wieder Fragen verhandelt, die das Zuhause betreffen und die theoretisch auch von den Eltern beantwortet werden können. In diesen Zusammenhängen kommt es zu einer Verhandlung der epistemischen Autorität (vgl. Bsp. # 49 und # 50). (2) Eltern sind darum bemüht, sich in einem positiven Licht vorzuführen. Wenn es durch andere Personen oder auch durch eigene Aussagen zu unvorteilhaften Positionierungen kommt, kann es zu der Verteidigung der erzieherischen Rolle kommen (vgl. Bsp. # 51 und # 52). (3) Und ebenfalls im Zusammenhang mit der Selbstpositionierung der Eltern steht auch deren Beurteilung der Angemessenheit von Schülerbeiträgen (vgl. Bsp. # 53 und # 54). Diese Redeübernahmen stehen in engem Zusammenhang mit der Positionierung als kritische und kompetente Eltern.

Verhandlung der epistemischen Autorität

Der erste Kontext tritt dann auf, wenn in irgendeinem Zusammenhang über das Zuhause gesprochen wird. Dies kommt häufig dann vor, wenn es um die zeitlichen und räumlichen Ressourcen für das Erledigen der Hausaufgaben geht oder auch um die Frage nach der Selbstständigkeit von SchülerInnen. Wenn eine derartige Frage an die anwesende Schülerin bzw. an den anwesenden Schüler gerichtet ist, so ist diese bzw. dieser aber dennoch nicht die einzig anwesende Person, die theoretisch darüber Auskunft geben kann, da die Eltern in der Regel ebenfalls über dieses Wissen verfügen. Dadurch sind sowohl der/die SchülerIn als auch die Eltern epistemische Autoritäten (vgl. z.B. Heritage & Raymond 2005; Raymond & Heritage 2006; Stivers, Mondada & Steensig 2011). In den folgenden beiden Beispielen kommt es in einem solchen Kontext zu einer elternseitigen Rederechtsübernahme.

Beispiel # 49 stammt aus dem Gespräch mit Tatjana und vor dem gewählten Ausschnitt geht die Lehrerin ausführlich auf die Schwächen im Fach Deutsch ein. Während sie insbesondere die schwachen Leistungen in der Rechtschreibung, dem Lesen und dem Hörverständnis hervorhebt, will sie nun von Tatjana wissen, ob sie zu Hause lese und betritt damit den epistemischen Bereich der Familie:

# 49 Tipptopp

(Tatjana, SJ5_L7B_LMVS, 10:52–11:08)

In diesem Ausschnitt etabliert sich M als epistemische Autorität, indem sie – ohne eine allfällige Antwort von S abzuwarten – direkt die Frage selbst beantwortet (Z. 002). Von S bleibt in der Folge eine Antwort aus, was mit der bereits getätigten Antwort von M zusammenhängt, aber auch mit der daran anschliessenden Ratifikation von L in Form eines Lobes (°hh gUEt (.) AUso das isch scho mol tippTOPP;, Z. 003), womit L die Frage als beantwortet akzeptiert. Diese Rederechtsübernahme lässt sich durch das elternseitige Wissen über die Leseaktivitäten von S erklären. Da die Eltern ihre Tochter zu Hause erleben und beobachten, können sie diese auch entsprechend beurteilen. Und in diesem Kontext gelingt es ihnen nun in der Folgesequenz, nicht nur die Frage an die Tochter, ob sie lese, zu beantworten, sondern gleichzeitig durch detaillierte Beschreibungen und kleine Erzählungen die Tochter vorteilhafter zu positionieren. Denn – wie eingangs erwähnt – hat bisher die negative Beurteilung der Deutschkenntnisse von S überwogen, weshalb die nun vorgebrachten Erzählungen als korrigierte Fremdpositionierung interpretiert werden kann. Dass die Eltern hier nicht einfach grundsätzlich ihr Kind loben, sondern sich als kritische Eltern (vgl. auch Kotthoff 2014; Pillet-Shore 2012; 2015) präsentieren, zeigt sich in der Art und Weise, wie sie die Beurteilung vornehmen: Der Vater registriert durch seine Beobachtungen Verbesserungen (Z. 004, 006), er betont wiederholt, dass S gerne lese (Z. 007, 011, 016) und die Mutter erzählt in den Zeilen 012f. und 015 ausführlich vom Leseverhalten der Tochter (zur Funktion von Erzählungen vgl. Kotthoff 2015b). Daraufhin steigt L mit lobenden Worten ein (Z. 017, 019, 022) und positioniert sich als Team mit den Eltern, die dies wiederum durch ihre Ratifikationen (Z. 018, 020, 021) bestätigen. Wenn die Eltern hier anstelle des Kindes sprechen, hat das also zwar einerseits eine beteiligungshemmende Wirkung für S, aber andererseits erreichen die Eltern eine am Ende kollektiv produzierte Aufwertung der Beurteilung – was somit wiederum positiv auf S wirkt.

Wenn die Eltern anstelle der adressierten Kinder bzw. Jugendlichen sprechen, kann von einer „Rederechtsübernahme“ gesprochen werden (Schwabe 2006: 282, Hervorhebung im Original). Das Sprechen für jemanden oder anstelle einer anderen Person bedeutet in Bezug auf die Beteiligungsrollen nach Goffman (1981), dass eine Person zwar AnimatorIn einer Äusserung ist, nicht jedoch die moralische Verantwortung der ‚auftraggebenden’ Person trägt (vgl. auch Schiffrin 1993; 1994: 106ff.). Schwabe (2006: 149ff.) zeigt in ihren Analysen, dass sich das häufige Vorkommen von Rederechtsübernahmen durch die Eltern hemmend auf die Beteiligung der Kinder und Jugendlichen auswirken kann. Sie erklärt dies durch eine gewisse interaktive Verfestigung der Beteiligungsrollen. Jedoch müssen die Rederechtübernahmen durch die Eltern keineswegs nur negative Auswirkungen haben, wie die verbesserte Beurteilung von S in Beispiel # 49 gezeigt hat. Auch Schwabe (2006: 149ff.) verweist auf kooperative Ziele, die mit der Rederechtsübernahme verbunden sind und zeigt, wie in ihren Daten Eltern durch unterstützende, ergänzende und korrigierende Äusserungen in einem kooperativen Sinne handeln. Neben diesen unterstützenden Funktionen kann die Rederechtsübernahme durch die Eltern auch aus einem Interesse entstehen, das Gespräch voranzutreiben. Stivers und Robinson (2006) sprechen in diesem Kontext von einer Kollision von Ansprüchen in Mehrparteieninteraktionen: Einerseits gilt der Anspruch der Gesprächsprogression und andererseits der Anspruch, dass Fragen von der jeweils adressierten Person beantwortet werden. Diese Ansprüche können dann nicht mehr erfüllt werden, wenn eine adressierte Person über einen längeren Zeitraum keine Antwort liefert. Stivers und Robinson (2006: 380ff.) konnten zeigen, dass Eltern in solchen Fällen anstelle des Kindes antworten, um den Fortgang des Gesprächs zu sichern. Insofern folgern sie, dass die Präferenz der Gesprächsprogression von den Gesprächsbeteiligten als wichtiger eingestuft wird als der Anspruch, dass die adressierte Person selbst eine Antwort liefert. Dies kann also erklären, weshalb nach länger auftretenden Pausen die Eltern anstelle des Kindes eine Frage beantworten.

Bei dem folgenden Beispiel handelt es sich um einen Ausschnitt aus einem Gespräch, welches stark durch längere Pausen geprägt ist. Der Schüler Jonas steht im Fokus des Gesprächs und er wird fast durchgängig direkt adressiert. Längere Pausen werden häufig zugelassen und allenfalls mithilfe von Unterstützungsaktivitäten (Reformulierungen o.ä.) verkürzt, jedoch jeweils mit dem Ziel einer schülerseitigen Antwort (vgl. auch Beispiele # 33 und # 34). In dem folgenden Ausschnitt kommt es jedoch zu einer Rederechtsübernahme durch die Mutter, als es um die Frage nach Erklärungen für seine Lernschwierigkeiten geht:

# 50 Lernfächer

(Jonas, SJ6_L6A_LHMS, 30:05–31:09)

Wir sehen hier zu Beginn die Ausrichtung an Jonas, indem L ihn einerseits direkt adressiert und andererseits einen Bezug zu seinen früheren Äusserungen herstellt (Z. 001–010). Noch während sie ihre Frage zu einem Erfahrungsbereich von S – und immer noch adressiert an S – formuliert, wird diese schon von M beantwortet (Zeile 011). Diese Rederechtsübernahme erfolgt also nicht erst nach einer längeren Pause, sondern sogar in Überlappung zur Frage von L. Die neue Beteiligungsstruktur, die mit der Rolle der Mutter als auftretende epistemische Autorität einhergeht, wird von L sofort ratifiziert (vgl. auch Beispiel # 49). S allerdings versucht nun an mehreren Stellen mit einer inhaltlichen Korrektur in das Gespräch einzusteigen und seine eigene Rolle zu verteidigen, da die mutterseitige Interpretation auf falschen Annahmen fusst. Vorerst überlappen seine Einwürfe mit den Beiträgen von L und M (Z. 015, 017, 019) und es gibt bis Zeile 025 keine Anzeichen dafür, dass er gehört wird. Seine Korrektur wird dann von M zwar angenommen (Z. 030, 032) und so kann S kurzfristig seine epistemische Autorität etablieren. Allerdings müsste die neue Ausgangslage in Bezug auf die Lehrpersonen logischerweise auch eine Anpassung in ihrer Argumentation nach sich ziehen. Denn wenn es sich nun doch nicht um dieselbe Lehrperson handelt, ist es vielleicht auch nicht so sehr ein psychologisches Problem. Dennoch bleibt sie bei ihrer Interpretation (Z. 034–037) und hält somit an ihrer epistemischen Autorität fest. Auch reaktualisiert sie die Beteiligungsstruktur, indem sie sich nach der kurzen Sequenz mit S nun weiter an L ausrichtet.

Die Rederechtsübernahme in Beispiel # 50 kann unterschiedlich interpretiert werden. Vor dem grösseren Kontext des Gesprächs kann sie – wenn auch hier lokal keine Pausen auftreten – mit dem grundsätzlichen Anspruch der Gesprächsprogression erklärt werden. Gerade wenn wir die Frage von L betrachten, lässt sich diese Annahme stützen: S wird aufgefordert, differenziert darüber zu reflektieren, weshalb er im Fach Geografie, nicht aber im Fach Geschichte, gewisse Lernschwierigkeiten hat (beide werden als Lernfächer bezeichnet). Dies kann für einen Schüler der 6. Klasse eine anspruchsvolle Frage sein und so kann die Rederechtsübernahme durch M auch als Design-Aktivität interpretiert werden: Dadurch dass sie ihren Sohn kennt, stellt sie die Vermutung an, dass er nicht fähig sein wird, diese komplexe Frage zu beantworten. Als Folge dieser Annahme unterstützt sie S und übernimmt die Antwort an seiner Stelle. Auch hier kann die Rederechtsübernahme also als eine kooperative Handlung betrachtet werden.