Философия субъективности

Вернусь теперь к годам своего ученичества. Они проходили параллельно с решением творческих задач. Уже в 1960 году на семинаре я выступал с какими-то самостоятельными соображениями по поводу происхождения счета. Юра дал мне из собственной библиотеки книги Аристотеля и ориентировал на серьезное изучение философии. Летом того же года большую часть лета я потратил на чтение кандидатской диссертации Александра Зиновьева. Где-то около месяца я ничего не понимал, но упорно разбирал в день по одной, две страницы текста; потом что-то произошло, и я стал понимать работу Зиновьева. Юра был поражен, вероятно, он думал, что я не справлюсь. Осенью 1960 года я стал ходить на домашние семинары Щедровицкого и в Институт психологии на комиссию по логике и педагогике мышления (помню, первый доклад на комиссии делал Вадим Садовский; когда Юра спросил, «что ты понял», я ответил: «не больше половины произнесенных слов»).

Еще раз обращу внимание: с самого начала Щедровицкий ориентировал меня одновременно на учебу и творчество. Включившись в работу семинара, я получил от Юры задание проанализировать происхождение «Начал» Евклида, чем я и занимался много лет. Параллельно делал доклады на семинаре и по другим темам, которые ставились для обсуждения, и активно участвовал в обсуждении докладов других участников семинара. Кажется, за много лет я не пропустил ни одного семинара и не отказался ни от одной из задач, поставленных передо мной Щедровицким. В частности, много лет я отвечал за перепечатку сделанных на семинаре докладов. Для этого составлялось расписание работы с машинисткой Верой Сергеевной, собирались деньги для оплаты ее труда, а главное всем нам приходилось много диктовать с магнитофона. Текст доклада должен быть аутентичным по содержанию и приемлемым по форме. Вера Сергеевна говорила, что после Юры я диктую лучше остальных. Еще, уловив мою наивность и легкую провинциальность, что, вероятно, для тех лет было верно, она как-то бросила такую фразу: «Какой Вы Вадим еврей, Вы русский лапоть».

К концу ученичества я кое-чему научился. Но пока все это полностью укладывалось в общую магистральную линию движения семинара, которую прочерчивал и конституировал Щедровицкий. И тем не менее, в начале 70-х годов я с Щедровицким расстался. И вот почему.

2. Философское и национальное самоопределение автора

В середине 60-х я заинтересовался гуманитарной проблематикой и психологией. Стимулировали этот интерес два обстоятельства. Михаил Папуш попросил меня участвовать в работе его музыковедческого семинара и помочь им. Кроме того, я заинтересовался проблемой сновидения и построил первую концепцию, объясняющую, что это такое. Музыка, искусство, сновидения – эти темы я обсуждал и на семинаре и затем спецкурсе, который несколько лет вел в Институте им. Гнесиных (этот семинар я получил, так сказать, по наследству от Леона Москоны, близкого друга и участника Папуша).

Другое обстоятельство, обусловившее трансформацию моих методологических и теоретических представлений в этот и последующий (вторая половина 60-х) период, заключалось в продумывании затруднений, возникших в ходе реконструкции происхождения «Начал» Евклида. Я все больше убеждался, что теория деятельности и концепция развития мышления как деятельности – главные идеи Щедровицкого, не способны объяснить те резкие трансформации в развитии, которые наблюдаются при переходе от древнего мира к античности. Кстати, эта теория и концепция плохо работали также в гуманитарной области познания, когда я пытался понять сущность искусства, сновидений или личности, которая все больше меня интересовала. Нужен был какой-то другой подход и методы изучения.

Все это заставило меня продумать основания и методологию работы своего учителя. Этот анализ позволил мне понять, что Щедровицкий в своей работе реализует естественнонаучный подход (одновременно, правда, критикуя его) и трактует действительность в духе марксизма (деятельность, социальная инженерия, понимание личности как субстрата мышления, а мышления как вида деятельности). Рефлексируя и конституируя свои симпатии и ценности, я постепенно (примерно к концу 70-х) пришел к другим идеям: культуры, личности, культуросообразного социального действия и значительно позднее (конец 90-х) к концепции «методологии с ограниченной ответственностью».

Впрочем, в философии расхождение во взглядах учителя и ученика – обычное дело. Аристотель 30 лет учился в Академии Платона, а потом до конца своей жизни полемизировал с его теорией идей. Короче, в начале 70-х гг. я решил расстаться с Щедровицким, в первую очередь по идейным соображениям, во вторую по этическим (меня уже не устраивала атмосфера, царившая в Московском методологическом кружке, и авторитарные методы работы учителя). Но, даже выйдя из кружка и жестко полемизируя с Щедровицким, я всегда подчеркивал, что он был моим учителем. В течение 70-х и 80-х годов я нащупывал собственный подход и методы работы. Они основываются, с одной стороны, на том, что я вынес из ММК (мое понимание методологии и мышления, методы псевдогенетической реконструкции, семиотический подход), с другой – на гуманитарной методологии, культурологии и обновленной психологии.

Но чтобы у читателя не сложилось убеждение, что автор жил одними философскими проблемами, расскажу, например, о том, как я вырабатывал отношение к своей национальности (сегодня бы сказали – идентифицировал себя в этническом отношении)

Родился в еврейской семье. Мои родители были убежденные коммунисты и поэтому воспитывали нас с братом в духе интернационализма. Конечно, знал, что я – еврей, мне об этом постоянно напоминали (бытовой антисемитизм в послевоенной Москве был достаточно сильный), но совершенно не знал ни еврейского языка, ни еврейской истории, ни культуры. До армии и института я себя идентифицировал скорее с социалистическим государством и родиной. Помню, что когда умер Сталин, персонифицировавший «социалистический этнос», то и я на короткое время почувствовал растерянность и подумал, а как будем жить?

Уже в армии и особенно в институте, когда я познакомился со своим будущим учителем, Георгием Щедровицким, начал понимать, что понятия «советский народ» и «социалистическая родина» и вся соответствующая фразеология – это идеологические конструкты и дискурс, что правящая элита, частично, осознанно, частично, бессознательно прикрывает с помощью этого дискурса истинное положение дел, характеризующееся деспотизмом, несправедливостью, нерациональным ведением хозяйства и экономики (к сожалению, хотя в настоящее время элита сменилась, почти все вернулось на «круги свое»). Социалистический этнос для меня перестал существовать. Одновременно я стал размышлять, кто я есть, читать и думать не только о русской истории, но и еврейской.

Какой-то период, достаточно значительный, я в этническом отношении ни с кем себя твердо не идентифицировал. Конечно, я считал себя россиянином и понимал, что вырос в лоне русской культуры, говорю на русском языке, не свободен от социалистических реалий. В конце 80-х, середине 90-х годов появились в России и первые мои читатели. Кстати, именно поэтому, ощущая себя человеком русской культуры, я в 70—80-е годы однозначно решил для себя вопрос эмиграции.

Но я был и еврей, причем не только по крови, но и по влиянию на меня родителей. Мой отец, Розин Мейер Абрамович, родился в еврейском местечке «Рудня», помимо обычной школы учился в хедере, умел читать и писать на древнееврейском, знал множество еврейских историй и притч, которые я от него часто слышал. Я стал приглядываться к русским евреям, читать литературу по еврейской истории и культуре. Наверное, в этот период меня можно было считать своего рода «этническим маргиналом»: и от социализма ушел и никуда еще не пришел.

В моем этническом самоопределении важную роль сыграла деловая игра, на которую меня пригласила моя приятельница, методолог Людмила Карнозова, а ее на это мероприятие подбил ее знакомый по «организационно-деятельностным играм» (ОДИ) Симха (он же А.М. Томашполький), преподававший предмет еврейская «традиция» в Московской еврейской школе. Цель ОДИ должна была заключаться в выработке новой концепции для Московской еврейской школы.

«И почему-то, – вспоминает Карнозова, – я сразу согласилась. В чем, собственно, смысл ситуации поначалу было, естественно, непонятно; ясно было одно: если Томашпольский говорит, что нужна ОДИ, значит, речь идет о проблемной ситуации. Но было в этом еще нечто. «Еврейская тема» застала меня врасплох, и я поняла, что, видимо, судьба дала мне шанс, зазвонил колокольчик: пора, мол, всерьез задуматься о своем еврействе»^[113].

Очевидно, и для меня это был звоночек. Моим оппонентом на игре как раз и был Симха. Он относительно недавно приобщился к иудейской вере и поэтому был вернее самого Ребе. Такой штрих. Как-то он принес на игру новые томики Торы и всем нам подарил по Книге, очевидно, в надежде, что скоро увидит нас в синагоге. Но когда Симха понял, что мы не собираемся перековываться, то потребовал все Книги назад. Естественно, мы ему Тору не отдали. Так вот, Симха понимал еврейство однозначно: евреи – избранный народ, спасение в том, чтобы вернутся в лоно иудаизма, переселиться в Израиль, выучить эврит, жить в соответствии с Торой. Теперь мое самоопределение, полученное после чтения научной литературы, а также споров и работы на самой игре.

Можно заметить, что еврейское движение в России отчасти инициируется и поддерживается Израилем, заинтересованном в выезде русских евреев на свою «историческую родину». Кто же является в данном случае инициатором этнического движения? В первую очередь религиозные или полурелигиозные еврейские сообщества (российские и израильские), во вторую – еврейская интеллигенция. Здесь обнаруживается непростая проблема. Дело в том, что российские евреи в своем большинстве нерелигиозны и не образуют, как считает Р. Рывкина, особого этнокультурного целого, «говорить о существовании в России еврейства как национально-культурной общности в строгом смысле этого понятия нет основании»^[114].

Р. Рывкина отмечает, что в практике, при решении конкретных вопросов, касающихся еврейской жизни, широко используется понятие "еврейская община". К ней относят евреев, которые принимают участие в работе таких организаций, как синагоги, школы, университеты, а также те, кто получает ту или иную благотворительную помощь. Что из этого следует? А то, что во-первых, евреи могут претендовать, как и любые другие «нетитульные народы» (немцы, цыгане, греки и т. д.) на «национально-культурную автономию», во-вторых, что эти претензии опираются не столько на реальную национальную жизнь, традиции и общность, сколько на умственные (идеологические) соображения, типа, «я еврей следовательно, должен знать свой язык, культуру, историю, придерживаться еврейских обычаев», в-третьих, очевидны "ножницы" между традиционно-религиозной, отчасти, произраильской ориентацией еврейского национального движения и неопределенной, или даже может быть пророссийской, ориентацией большинства евреев в России. В этом смысле интересен ответ, данный российскими евреями на вопрос "Как Вы считаете, евреи, проживающие в России, должны уехать в Израиль или должны остаться?" Значительная часть респондентов (42 %) ответили, что евреи должны жить в России, сохраняя свою национальную специфику^[115].

Но кто такой вообще «российский еврей»? Или это еврей, только живущий в России, а в культурном отношении «инородец», как сегодня определяют евреев «левые и националисты», или полноценный россиянин, в жилах которого течет еврейская кровь (стопроцентная или разбавленная) подобно тому, как в жилах каждого русского, «если его хорошенько поскрести» кроме русской течет и иная кровь – татарская, польская, удмуртская, еврейская и т. д. Обсуждая вопрос об еврейской идентификации, А. Штайнзальц пишет:

«У еврейского народа в его современном состоянии нет общей страны проживания; его коренной язык для значительной части народа – язык культуры, но не живой, современный язык общения; с отходом евреев от религии исчезает даже культурная общность, поскольку еврейская культура является общей для народа только благодаря выраженной в ней религиозной основе»^[116].

Тем не менее, Хана Ротман считает, что еврейская идентификация отличается от национальной идентификации современных западных наций.

«Их идентификация возводит индивидуума через национальную принадлежность к человеческому роду как таковому, она иерархична: "я прежде всего человек, а затем представитель своего народа". В то же время еврейская формула: "я человек в качестве еврея" – не иерархичная, не родовидовая, а сущностная. Прошлые поколения воспринимали еврейство не как "вид" человеческого рода, а как свою непосредственную человеческую сущность. Современному секулярному сознанию подобное определение идентификации может показаться чуждым, однако оно органично присуще еврейской традиции. На нем зиждиться коренная черта еврейского самосознания – ощущение своей нерядоположенности другим народам, если хотите, избранности. Поэтому надо быть осторожным, чтобы вместо еврейского самосознания не воспитать еврейский национализм, в котором за видимостью преданности своему народу скрывается полное отчуждение от его духа и ценностей»^[117].

Не правда ли любопытно: по мнению Х. Ротман сущность еврея в его «избранности и нерядоположенности другим народам», и это в век всеобщего культурного равенства и плюрализма. Поэтому ее предупреждение относительно еврейского национализма мало осмыслено: если «избранность и нерядоположенность», то естественно – склонность к национализму. Кстати, интересно, что русские националисты тоже говорят об избранности и миссии русского народа.

В плане идентификации евреев сегодня можно говорить о трех разных ориентациях. Первая – на традиционную еврейскую культуру, основанную на традициях и иудаизме. Р. Рывкина называет евреев с такой ориентацией «традиционными» (их оказалось примерно 2 % от числа опрошенных российских евреев).

«Они в той или иной мере религиозны и полностью или в большей степени идентифицировались с еврейской культурой, которая составляет основу их жизни.

Эти люди знают еврейскую историю и литературу, знают иврит и (или) идиш, соблюдают еврейские национальные традиции. Некоторые из них участвуют в работе еврейских общественных организаций, поддерживают связи с Израилем. Еврейство этих людей естественное, органичное. Оно не связано с какими либо внешними обстоятельствами – такими, как подготовка к выезду из страны или др. Их религиозность и еврейство имманентны им, являются результатом семейного воспитания и собственного жизненного опыта. Все это они активно передают своим детям и внукам»^[118].

Именно эта категория евреев, как мы видим весьма малочисленная, склонна решать вопрос идентификации в форме национально-культурной автономии.

Вторая ориентация российских евреев – на еврейство, как таковое (еврейский менталитет, мироощущение, принадлежность к еврейской истории, культуре, мировой еврейской диаспоре). Назовем эту ориентацию "персоналистической" и "рациональной", поскольку она связана прежде всего с сознательной работой индивида, осознающего себя как еврея. Подобная идентификация подключает его к источникам энергии и значениям, превосходящим индивидуальные, выявляет персонажи и образцы поведения, на которые человек начинает ориентироваться (Христос, Эйнштейн, Томас Манн и т. д.), "присоединяет" к еврейскому сообществу, "помещает" в определенное пространство еврейской истории и культуры («По сути, оказывается, – замечает Штайнзальц, – что история еврейского народа есть, фактически, его единственная общая родина»^[119]). При этом важна не только интеллектуальная работа, но не меньше, если не больше – образ жизни. В данном случае мы имеем ввиду образ жизни и мысли, несколько напоминающие своеобразную специализацию человека в еврействе, подобно тому как специалист в каком-то деле (например, ученый или художник) специализируется в соответствующих занятиях, размышлениях, творчестве.

Как правило, рациональная (персоналистическая) идентификация российских евреев вполне органично уживается с их идентификацией как россиян (с принадлежностью к русской культуре). Здесь своя большая традиция, обусловленная тем, что российские евреи родились и живут в России, что владение русским языком предопределяет их сознание и мироощущение, наконец, нельзя не учитывать их активную роль (правда по-разному оцениваемую) в российской жизни и судьбе.

В интервью "Еврейской газете" за июнь 1994 г. писатель-еврей Александр Гельман сказал: "Я думаю по-русски, чувствую по-русски, но в самом складе, ритме, интонации мышления, наверняка сказывается еврейское начало, еврейское восприятие действительности". А вот, что там же по поводу Левитана заметил другой еврейский писатель Григорий Горин: "Исаак Левитан был великим русским художником! И сам о себе так и говорил… Когда ему говорили: но ты же еврей! Он говорил: да, я еврей. И что! И ничего. Умные люди соглашались, что он – великий русский художник и еврей!". Наконец, ответ в этом номере газеты Аркадия Ставицкого: "…"русскоязычные" всегда жили языком, мыслями и болями России и такими "ж наверняка останутся до самой смерти. За себя, по крайней мере, ручаюсь"^[120].

Таким образом, русский еврей – это, по меткому выражению методолога М.В. Раца, «кентавр», то есть и русский и еврей. Русский (россиянин) он исходно по рождению, владению языком, участию в российской жизни, еврей – в силу рациональной или традиционной идентификации (понятно что «кентаврами» являются и другие националы, живущие в России – ханты, манси, татары, удмурты и т. д.). В этом отношении, когда некоторые дети Московской еврейской школы говорят, что их родина – не Россия, а Израиль и что все евреи должны вернуться на свою историческую родину, они демонстрируют хотя и встречающееся, но явно неадекватное с точки зрения социального смысла и образования понимание своей родины.

Подумаем, какие цели с точки зрения выпускника, если доводить до конца замысел, имела при своем создании шесть лет назад Московская еврейская школа. Подготовить образованного, и если можно верующего, еврея для Израиля или США. Подобные цели, мягко говоря, несовместимы ни с государственным назначением общественных школ, ни со сложными проблемами, с которыми придется столкнуться выпускникам. На наш взгляд национальная школа в России должна готовить, во-первых, образованного россиянина, во-вторых, образованного национала (татарина, еврея, манси, грека, цыгана и т. д.). То есть готовить образованного молодого кентавра.

Итак, как же я вынужден был самоопределиться? Да, я еврей и россиянин одновременно. Для меня наиболее органична рациональная ориентация в еврействе. Необходимым условием моего самоопределения выступило общение на игре, полемика с Симхой, продумывание разных точек зрения, почерпнутых в научных исследованиях. Мое самоопределение шло параллельно с самоопределением участников игры, а также преподавателей и даже учеников Московской еврейской школы, которые участвовали в игре или следили за ней^[121]. После игры вышла книга, которая тоже вызвала интерес и, отчасти, способствовала консолидации еврейской диаспоры в Москве.

3. Идеи и дискурсы образования и воспитания

Фактически речь идет о комплексе идей и представлений, образующих в целом то, что можно назвать педагогическим дискурсом в широком смысле этого слова. Схематизация педагогического дискурса позволяет выделить несколько центральных идей. Безусловно, первой по значимости среди них является идея о том, что именно образование делает человека человеком, что в культурном и социальном аспектах человек – это не природное существо, а артефакт, созданный в образовании и средствами образования. В дальнейшем эту идею мы будем называть "антрополого-педагогической".

По сути, антрополого-педагогическая идея просматривается уже в размышлениях педагогов народа "Нагуа" (племена ацтеков, тецкоконцев, иолултеков, тласкалтеков и др., населявших в XVI веке большую Мексиканскую долину; по уровню развития эти народы принадлежат к культуре древнего мира). Именно в древнем мире возникли первые школы и учителя. У ацтеков учитель, подобно вавилонскому писцу, учил детей писать, считать, вычислять площади полей, объемы земляных работ, вести наблюдения за движением планет и звезд. Учитель в те времена значил больше, чем теперь. Это был не только преподаватель предмета, но и человек "мудрый", "знающий", прежде всего в делах божественных; ведь то, что мы называем математикой и астрономией, понималось как дело божественное. Вот, например, как об учителе (его называют "ученым") свидетельствуют тексты народа Нагуа:

«Ученый это: свет, факел, большой факел, который не дымит. Он продырявленное зеркало. Ему принадлежат черные и красные чернила, принадлежат кодексы. Сам он есть письменность и знание. Он путь, верный путеводитель для других. Подлинный ученый аккуратен (как врач) и хранит традиции. Он тот, кто обучает, он следует основе. Он делает мудрыми чужие лица, заставляет других приобретать лицо и развивает его. Он открывает им уши и просвещает. От него мы зависим. Он ставит зеркало перед другими, делает их разумными, внимательными, делает так, что у них появляется лицо. Он одобряет каждого, исправляет и наставляет. Благодаря ему желания людей становятся гуманными и они получают строгие знания. Он одобряет сердце, одобряет людей, помогает, выручает всех, исцеляет»^[122].

"Смотреть сквозь продырявленное зеркало" (как боги на дела людей) – это значит видеть скрытое, знать все наперед, управлять. Теперь, что значит "лицо". "Лицо" у нагуа противопоставляется "сердцу". Когда обращаются к молодым супругам, говорят так:

 
Принесу огорчение вашим лицам, вашим сердцам…
Приношу поклон вашим лицам, вашим сердцам…^[123]
 

Лицо и сердце – это две характеристики отдельного человека: лицо – то, что дается воспитанием и обучением, а сердце – стихия желаний:

 
Поэтому ты отдаешь свое сердце всякой вещи
И ведешь его неизвестно куда: ты разрушаешь свое сердце…
На земле разве можешь ты за чем-либо гнаться?^[124]
 

Зрелый, воспитанный человек, по убеждению учителей нагуа, должен овладевать своими желаниями (сердцем) и становиться мудрым, знающим.

 
Зрелый человек имеет сердце,
Твердое, как камень, мудрое лицо.
Он хозяин своего лица, у него
Ловкое и понятливое сердце ^[125].
 

Здесь мы имеем максимально возможное в древнем мире приближение к пониманию того, что такое культурный человек. Но и преувеличивать это приближение нельзя. В конце концов, учат соблюдать закон, дисциплину и лишь отчасти самостоятельности, активности, обращенной на самого себя. Основной мотив учительских наставлений: "терпи, удерживай свое сердце, следуй примеру личного бога, поступай разумно, хорошо". Тогда к тебе будут хорошо относиться и боги, и люди, и все будут уважать тебя.

В античной культуре одним из первых антрополого-педагогическую идею формулирует Демокрит. Природа и воспитание, утверждал он, подобны. Именно воспитание перестраивает человека и, преобразуя, создает его природу.

Однако наиболее четкая характеристика антрополого-педагогической идее принадлежит Я. Коменскому.

«Весьма удачно, – пишет он, – поэтому кто-то определил человека как существо, способное к обучению, так как ничто не может стать человеком, если его не обучать… Итак, верно то, сказано в сочинениях Платона (кн. 6, "О законах"): "Человек есть существо самое кроткое и самое божественное, если он будет укрощен настоящим воспитанием; если же его не воспитывать или давать ему ложное воспитание, то он будет самым диким животным из всех, кого производит земля… всем рожденным людям, безусловно, необходимо воспитание для того, чтобы они были людьми"»^[126].

После Коменского о том же говорят Руссо и Гельвеций, а дальше антрополого-педагогическая идея становится общим местом педагогического мироощущения. «Растениям, – пишет Руссо, – дают определенный вид посредством культуры, а людям – посредством воспитания… Все, чего мы не имеем при рождении и без чего мы не можем обойтись, ставши взрослыми, дано нам воспитанием»^[127].

Правда, в XIX веке, да и в нашем столетии антрополого-педагогическая идея была затемнена и оттеснена на второй план психологической точкой зрения, в соответствие с которой развитие человека всего лишь поддерживается или обеспечивается образованием, а не определяется им полностью. Но в период становления классической школы (XVIII–XIX вв.) именно на основе антрополого-педагогической идеи образование осмысляло свою миссию, определяло свое место в общественном разделении труда. И место это, как мы видим, было важнейшее.

В настоящее время антрополого-педагогическую идею, очевидно, необходимо продумывать заново. Можем ли мы вслед за основоположника-ми педагогической мысли утверждать, что образование делает человека, что все естественное в нем – это всего лишь особым образом понятое нами искусственное? Размышляя на сходную тему по поводу природы психического развития, П.П. Пузырей пишет:

«Первой реальностью для исследователя в рамках культурно-исторической теории является не психика испытуемого, а само действие по перестройке его психики. Если принимать во внимание только полюс испытуемого и не учитывать факта искусственной перестройки психики с помощью специально изготовленных и особым образом употребленных знаковых средств, то будет упущено главное. Никакого естественного процесса, никакого естественного движения на полюсе испытуемого здесь нет. Есть только определенная последовательность, ряд актов реорганизации его психики, его поведения»^[128].

Вторая идея педагогического дискурса – это идея природосообразности образования. В соответствии с ней, педагогические усилия должны опосредоваться знанием природы учащегося и особенностей его развития. Еще Монтень писал, что «трудно преобразовать то, что вложено в человека самой природой", а также, что необходимо учитывать характер и индивидуальность учащегося^[129]. В развернутой форме идею природосообразности образования формулирует И. Пестолоцци. Совокупность средств искусства воспитания, пишет Песталоцци, "применяемых в целях природосообразного развития сил и задатков человека, предполагает если не четкое знание, то во всяком случае живое внутреннее ощущение того пути, по которому идет сама природа, развивая и формируя наши силы. Этот ход природы покоится на вечных, неизменных законах, заложенных в каждой из человеческих сил и в каждой из них связанных с непреодолимым стремлением к собственному развитию. Весь естественный ход нашего развития в значительной мере вытекает из этих стремлений»^[130].

Анализ показывает, что природосообразность педагоги всегда понимали двояко: с одной стороны, как выявленные в философии, позднее психологии закономерности изменения и развития человека, с другой – как такой естественный план в человеке, который оправдывает характер и "логику" образования. Например, Я. Коменский считает, что развитие человека напоминает рост растений и животных, аналогично им, а знание закономерностей этого развития позволяет сформулировать определенные принципы (основоположения) обучения. На первый взгляд кажется, что педагогические основоположения выводятся Коменским, следуя принципу аналогии, но анализ показывает, что образ биологического развития лишь помог Коменскому схематизировать и систематизировать педагогические правила, нащупанные им в практике обучения и отвечающие его ценностям. На это указывает уже сама форма этих основоположений (требований природы): «природа тщательно приспосабливается к удобному времени", "природа подготавливает себе материал, прежде чем начинает придавать форму", "всякое свое формирование природа начинает с самого общего и кончает наиболее особенным", "природа не делает скачков, а идет вперед постепенно", "начав что-либо, природа не останавливается, пока не доведет дело до конца", "природа ничего не творит без твердого основания» ^[131].

Аналогично, когда Ф. Дистервег пишет, что "обучение должно быть согласовано с человеческой природой и законами ее развития", он имеет в виду не только психологические закономерности психического развития, но и возможность оправдать замечательные педагогические правила и принципы, на которые опирались многие поколения европейских педагогов. Анализ этих принципов делает очевидным, что большинство из них имеют опытное происхождение, что вовсе не исключает использование при их создании философских и психологических представлений. Например, формулируя правило наглядного обучения ("Этому правилу, – пишет Дистервег, – я отвожу, соответственно его значению в природосообразном обучении, первое место"^[132]), великий педагог хотя и ссылается на Локка все же предпочитает окончательный выбор просто постулировать.

«Лежит ли в основе всего нашего познания чувственное восприятие – здесь мы не собираемся касаться этого старого и нового спора. Правда, некоторые ученые-исследователи не только подчиняют чувственные познания логическому мышлению, но противопоставляют последнее первому, усматривая между ними качественное различие. Но во всяком случае нельзя отрицать, что в обучении юношества всякое преподавание должно опираться на принцип наглядности. Развитие человеческого ума начинается с чувственного восприятия внешнего мира. Оно выражается в ощущениях, которые связываются в наглядные представления, а последние возводятся разумом в общие представления или понятия»^[133].

Дистервегу принадлежит также формулировка дополнительного к природосообразности принципа "культуросообразности". Дилемму "природа" или "культура" Дистервег решает еще в пользу первого члена оппозиции.

«Мы этим, пишет он, – устанавливаем для воспитания и обучения принцип культуросообразности вообще и ставим его рядом с природосообразностью. Первый принцип подчинен при этом второму… Более точные определения содержит принцип культуросообразности, то есть мысль, что в воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек или предстоит ему жить, одним словом, всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле этого слова, особенно культуру страны, являющейся родиной ученика… Наш долг призывает нас противодействовать ложному воспитанию, ложной культуре, чтобы вернуть одного ученика или всех к природосообразности. В борьбе против извращенной культуры следует искать помощи у природы»^[134].