El diseño educativo

Aprendizaje – Estilos según Kolb

En el libro Toward an applied theory of experiential learning (John Wiley, 1975), David Kolb desarrolla el concepto de estilo de aprendizaje que se utiliza para describir las diferencias individuales en la forma de aprender. Cada persona tiene una forma única de percibir y procesar experiencias e información. El examen de los estilos de aprendizaje es cada vez más importante para los individuos, los padres, los educadores y las organizaciones en general, a fin de elegir la estrategia educativa adecuada que reconozca las diferencias individuales y favorezca el aprendizaje de cada persona.

El autor identifica cuatro estilos distintos de aprendizaje, que ubica respectivamente en los cuatro cuadrantes que surgen del cruce de los ejes tratados en el módulo APRENDIZAJE – CICLO SEGÚN KOLB, conforme se muestra en el gráfico. Estos estilos son: convergente, divergente, acomodador y asimilador.

Convergente

Las habilidades dominantes del aprendizaje de este estilo son la conceptualización abstracta (CA) y la experimentación activa (EA). El individuo con un estilo de aprendizaje convergente funciona mejor en situaciones como los tests convencionales de inteligencia, donde hay una única respuesta correcta a una pregunta o una sola solución a un problema planteado.

El conocimiento de las personas con este estilo de aprendizaje se organiza de tal manera que mediante razonamientos hipotético-deductivos puede focalizarse en problemas específicos. La investigación sobre este estilo de aprendizaje muestra que los convergentes son relativamente indiferentes e impasibles y que prefieren tratar con cosas, más que con personas. Las fortalezas de quienes tienen este estilo son:

• Resolver problemas.

• Tomar decisiones.

• Razonar sobre la base de deducciones.

• Definir problemas.

• Ser lógicos.

Divergente

El divergente tiene las habilidades de aprendizaje opuestas a las de convergente. Se destaca en la experiencia concreta (EC) y la observación reflexiva (OR).

Se llama a este estilo “divergente” porque quien lo posee se desempeña mejor en situaciones que requieren la generación de nuevas ideas, como, por ejemplo, una sesión de brainstorming. La investigación muestra que los divergentes se interesan por la gente y tienden a ser imaginativos y emocionales. Tienen amplias inquietudes culturales y son proclives a especializarse en artes. Las fortalezas de quienes tienen este estilo son:

• Ser imaginativos.

• Comprender a las personas.

• Reconocer los problemas.

• Generar ideas nuevas.

• Tener una “mente abierta”.

Asimilador

Las habilidades de aprendizaje que predominan en el estilo asimilador son la conceptualización abstracta (CA) y la observación reflexiva (OR). El individuo que posee este estilo de aprendizaje sobresale en el razonamiento inductivo y en la asimilación de observaciones dispares o desiguales en una explicación integrada.

Como el convergente, esta persona está menos interesada en la gente y se preocupa más por los conceptos abstractos; pero, a diferencia del convergente, está menos inclinada por el uso práctico de las teorías. Para ella es más importante que la teoría sea lógicamente sólida y precisa. Las fortalezas de los asimiladores son:

• Planificar.

• Crear modelos.

• Definir problemas.

• Desarrollar teorías.

• Ser pacientes.

Acomodador

El acomodador tiene las fortalezas de aprendizaje opuestas a las de asimilador. Se destaca en la experiencia concreta (EC) y la experimentación activa (EA). Sus mayores habilidades consisten en hacer cosas (llevar a cabo planes experimentales) y en involucrarse a sí mismo en experiencias nuevas. Está más dispuesto a tomar riesgos que las personas de los otros tres estilos.

Se llama a este estilo “acomodador” porque suele sobresalir en aquellas situaciones en las que hay que adaptarse a circunstancias específicas de manera inmediata. En situaciones en las que una teoría o un plan no se adecua a los hechos, el acomodador probablemente desacredite el plan o la teoría. Tiende a resolver los problemas por medio de ensayo-error, apoyándose fuertemente en otras personas para obtener información, en vez de confiar en su propia capacidad analítica. El acomodador se siente a gusto con la gente, pero algunas veces se lo considera impaciente y agresivo. Las fortalezas de quienes tienen este estilo son:

• Lograr que las cosas se realicen.

• Liderar.

• Asumir riesgos.

• Iniciar proyectos.

• Ser adaptables y prácticos.

Es importante conocer el estilo de aprendizaje de cada persona, ya que nos ayuda a comprender:

• Cómo resuelve problemas.

• Cómo trabaja en equipo.

• Cómo soluciona conflictos.

• Cómo elige las opciones profesionales.

• Cómo aborda las relaciones personales y profesionales.

El autor del modelo ha diseñado un instrumento que comprende doce preguntas destinadas a identificar el estilo de aprendizaje de cada persona. El cómputo de las respuestas de un individuo a dichas preguntas permite identificar su estilo de aprendizaje según el modelo.

Aprendizaje y memoria

Ahora enfocaremos el rol de la memoria en el aprendizaje. Como punto de partida corresponde plantear la siguiente pregunta: ¿memoria respecto de qué? En este orden viene a colación la distinción que hace Russell L. Ackoff en la sección “Los tipos de aprendizaje” de su libro Recreación de las corporaciones (Oxford, 2000; Cap. 8). Ackoff distingue:

• Los “datos”, que se componen de símbolos que representan objetos y eventos y sus propiedades. Son productos de la observación.

• La “información”, que forma parte de descripciones y respuestas a preguntas que comienzan con palabras como quién, qué, dónde, cuándo y cuánto. Se considera útil decidir qué hacer o qué no hacer.

• El “conocimiento”, que está contenido en instrucciones. Se compone de un saber cómo, lo cual hace posible el mantenimiento y el control de objetos, sistemas y eventos. Controlar algo es hacerlo funcionar o comportarse de forma eficiente para un fin predeterminado.

• El “entendimiento”, que se encuentra en las explicaciones, en las respuestas a las preguntas que comienzan con un “por qué”.

• La “sabiduría”, que es la capacidad para percibir y evaluar las consecuencias, en el largo plazo, del comportamiento.

Ahora bien, no es lo mismo memorizar un dato o información que memorizar (retener y tener disponible) el producto del conocimiento o del entendimiento como expresión de un aprendizaje derivado de esa información. Estamos de acuerdo en que en la mayoría de los casos es inútil e incluso contraproducente exigir que un alumno memorice simplemente datos o información. Pero nos parece conveniente que en un proceso de enseñanza-aprendizaje, por ejemplo en un examen (o equivalente), se le pida al alumno que evidencie su conocimiento o entendimiento en términos que implican memorizar, en mayor o menor grado.

El párrafo precedente nos lleva a lo siguiente. En general, un método importante de aprendizaje radica en que el alumno recurra a la palabra escrita, u otro medio equivalente. Y aquí es fundamental la diferencia entre la mera lectura y el estudio propiamente dicho. Estudiar implica leer varias veces, analizar, relacionar con el conocimiento previo, aplicar juicio crítico, sintetizar, etc. Es común que en un examen, por ejemplo, se le pida al alumno que desarrolle un tema. Si el alumno solo leyó una vez los textos correspondientes, es probable que al momento del examen se acuerde poco y nada del tema. Y entonces se quejará diciendo: “me piden que estudie de memoria”. Sin embargo, si el alumno realmente estudió, no tendrá mayores dificultades para desarrollar el tema. Obviamente, en este caso está empleando la memoria, pero como manifestación de su conocimiento o entendimiento.

Relacionado con el párrafo precedente, vale la pena recordar lo dicho por Stephen Kosslyn, neurocientífico estadounidense, en una entrevista publicada por la revista Noticias del 1/11/14: cuanto más reflexiona una persona sobre algún asunto, más profundamente procesa la información, y más fácilmente se acordará de ella, porque la reflexión va a desencadenar asociaciones mentales entre aquel asunto y lo que ya está almacenado en la memoria. Al ser convocado a reproducir esa información, el cerebro usará tales asociaciones para llegar al lugar donde la misma está almacenada. Por otro lado, repetir una frase o una fórmula muchas veces no crea conexiones con cosas ya grabadas en la memoria, y por lo tanto el cerebro va a tener más dificultad para encontrar la frase o la fórmula en su banco de datos cuando eso le sea solicitado.

Lo antedicho tiene que ver con la influencia de la motivación del alumno sobre su aprendizaje. No hay duda de que la motivación es clave. Pero aquí cabe distinguir la motivación intrínseca de la extrínseca. Lo ideal es que la intrínseca juegue lo más posible. Pero, como en muchos órdenes de la vida, la educación no tiene más remedio que recurrir además, en mayor o menor grado, a la motivación extrínseca, si es que pretende ser efectiva. En este sentido, el examen constituye un instrumento no solo de evaluación del aprendizaje, sino también de motivación extrínseca.

Audiencia y objetivos

En el campo universitario, la definición de la audiencia y de los objetivos del aprendizaje dependen de la estrategia de la universidad, que abarca su misión, visión, valores compartidos, objetivos generales y estrategias diversas. Algo similar ocurre con la audiencia y los objetivos del aprendizaje de las entidades no universitarias que brindan capacitación a otras empresas y demás organizaciones.

La definición de la audiencia que realiza una organización respecto de la capacitación de su propia gente entraña definir quiénes van a ser los destinatarios de las actividades de capacitación y cómo agruparlos a tal fin. Para ello, corresponde considerar muchos factores, cuyo análisis trasciende el propósito de este módulo. Sin embargo, queremos resaltar una cuestión: si conviene separar o mezclar niveles jerárquicos, especialmente en la capacitación sobre competencias conductuales. Por un lado, la separación ofrece ciertas ventajas: mayor especialización por nivel, manejo de temas que se suponen confidenciales, etc. Pero, por otro lado, la mezcla está asociada con una cultura más democrática, facilita la comunicación entre niveles y tiende a romper microclimas jerárquicos.

La definición de los objetivos del aprendizaje depende del diagnóstico de necesidades de capacitación que tratamos en el módulo respectivo.

En general, es conveniente distinguir los objetivos en términos de conocimientos, habilidades y actitudes. Los conocimientos implican el conocer y comprender contenidos temáticos. Las habilidades consisten en la capacidad de aplicar los conocimientos en situaciones o acciones concretas. Las actitudes se refieren a la motivación con respecto a desarrollar los conocimientos y habilidades pertinentes. A estos objetivos cabe agregar la transferencia de la capacitación al trabajo, que tratamos en el módulo respectivo.

Cambio personal

Además de los factores del contexto, las características personales y las condiciones circunstanciales (por ejemplo, el estado de ánimo) influyen sobre las competencias y la motivación de cada persona para realizar ciertas actividades, y estas a su vez condicionan su desempeño, expresado en el comportamiento y los resultados. Las características personales se pueden ubicar en un esquema que comprende tres niveles de profundidad: el primero, menos profundo, es el de los conocimientos y habilidades, el intermedio es el de los valores, las creencias y la vocación, y el más profundo es el de las condiciones físicas, la personalidad y la inteligencia. En este nivel más profundo juegan, en mayor o menor grado, los factores genéticos, que se desarrollan en la etapa temprana de la vida, al igual que las características del segundo nivel. En consecuencia, una parte importante de las características personales son difíciles de cambiar, lo cual reduce las posibilidades de modificar el comportamiento. Sin embargo, el cambio puede ser menos problemático de lo que aparenta, si se concentra en aquellos aspectos en los que la propuesta puede tener éxito. En este sentido, cabe delinear algunas pautas:

• En principio, no tratar de cambiar significativamente las características personales en sí. Aquí lo importante es el autoconocimiento.

• El desarrollo de competencias no debe circunscribirse a superar debilidades; bien puede consistir en aprovechar las fortalezas.

• Muchas características personales no son buenas ni malas per se. La cuestión no es cambiarlas, sino que el individuo pueda controlarlas cuando en determinadas situaciones lo inclinan a caer en comportamientos contraproducentes.

La idea es entonces evitar la “zona de peligro”, o sea aquellos comportamientos que en determinadas situaciones nos hacen “meter la pata”. Esto, claro está, requiere autocontrol.

Lo antedicho demanda dos aptitudes: autoconocimiento y autocontrol, integrantes de la inteligencia emocional. Podríamos aventurar que la zona de peligro representa el 20% de los comportamientos, y que si logramos manejarla debidamente, nuestros resultados llegarían a mejorar un 80%. Sería como aplicar el famoso principio de Pareto al cambio del comportamiento.

Capacitación en MCH - Aportes de la psicología

Múltiples conceptos y técnicas de la psicología provenientes de sus distintas escuelas o corrientes son aplicables a la capacitación en MCH:

1. Del cognitivismo, caso del tratamiento de las falacias según Aaron Beck o de las ideas irracionales según Albert Ellis.

2. Del enfoque sistémico, por ejemplo la metodología del “MRI” (Mental Research Institute) para encarar problemas, o las estrategias de cambio desarrolladas por Paul Watzlawick y otros autores.

3. De otras investigaciones sobre el cambio personal, especialmente el modelo de Prochaska sobre cambio de hábitos.

4. De la psicología positiva, que incluye el aprendizaje del optimismo propuesto por Martin Seligman, el manejo de las interacciones positivas y negativas, etc.

5. De las concepciones humanistas, que incluyen “la Gestalt” (Fritz Perls), la terapia del diálogo o centrada en el cliente (Carl Rogers) y la logoterapia (Victor Frankl).

6. De prácticas del conductismo que han demostrado su eficacia (generalmente integradas con el cognitivismo), con independencia del rechazo a su tesis original reduccionista.

7. De las teorías de la personalidad y sus aplicaciones, de las cuales vale destacar el “Modelo de los cinco factores” sobre rasgos de personalidad.

8. De aportes específicos de otras fuentes, como ser el análisis transaccional.

Competencias del docente

En general, las siguientes competencias son requeridas, en mayor o menor grado, para el ejercicio de la docencia:

A. El conocimiento de la materia.

B. Capacidad pedagógica, que a su vez comprende:

• El conocimiento de las estrategias educativas.

• La aptitud didáctica.

• El manejo de la tecnología de la comunicación aplicable en las actividades educativas.

• La capacidad de comunicación efectiva.

• La habilidad como facilitador de los procesos de aprendizaje.

C. Relación interpersonal con los alumnos que favorezca su interés y emule una conducta positiva por parte de ellos, lo cual incluye:

• La empatía.

• El liderazgo.

• El sentido de responsabilidad, la dedicación, el entusiasmo y la prédica con el ejemplo.

D. Capacidad de innovación.

E. Autodesarrollo.

El conocimiento de la materia por parte de los docentes en temas de administración de las organizaciones suele ser mayor que su capacidad pedagógica. En esto se observa una cierta necesidad de capacitar a los propios docentes. El comportamiento personal de los docentes indicado en C, depende principalmente de su vocación por la docencia, de sus rasgos de personalidad y de su inteligencia emocional.

La innovación requiere creatividad aplicada al ejercicio de la docencia, de una manera constante y efectiva. Incluye la mejora continua, que implica plantearse sistemáticamente cómo mejorar el diseño, la conducción y la evaluación de las actividades educativas, sobre la base de la experiencia proveniente de la realización de las actividades y de otras fuentes de aprendizaje.

El autodesarrollo entraña el aprendizaje permanente de teorías, técnicas y comportamientos, a fin de enriquecer las competencias indicadas precedentemente.

En el caso de que el docente tenga otros docentes a su cargo (por ejemplo, en una universidad es común que el profesor titular tenga profesores adjuntos), a dichas competencias corresponde agregarles las competencias gerenciales pertinentes.

Competencias, cambio y coaching

El rótulo indicado arriba corresponde al título del libro de S. Lazzati, M. Castronovo y M. Tailhade publicado en la colección Módulos de Management (Ediciones Granica, 2015). El cuadro precedente indica los temas de los módulos incluidos en dicho libro.

Cada tema contiene varios módulos, ordenados alfabéticamente; por ejemplo, el módulo 1. Aprendizaje - Action learning. Estos módulos son aplicables, en mayor o menor grado, a la problemática del aprendizaje en administración de las organizaciones. Por lo tanto, pueden considerarse como un agregado a los módulos de la presente obra.

Dada esta situación, nos ha parecido más práctico y eficiente hacer aquí una referencia al contenido del libro citado, evitando así una duplicación innecesaria. El lector podrá recurrir a él en función de su interés. Sin embargo, unos pocos módulos del libro citado se repiten en la presente obra.

Conceptos de capacitación, entrenamiento, educación, formación y desarrollo

Según el Diccionario de la lengua española de la Real Academia Española, las palabras del título significan acción y efecto del verbo respectivo. A su vez, dicho diccionario define esos verbos de la siguiente manera:

• Capacitar: hacer a alguien apto, habilidoso para algo.

• Entrenar: preparar o adiestrar personas o animales especialmente para la práctica de un deporte.

• Educar (segunda acepción): desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y morales del niño o del joven por medio de preceptos, ejercicios, ejemplos, etc.

• Formar (cuarta acepción): preparar intelectual, moral o profesionalmente a una persona o a un grupo de personas.

• Desarrollar (primera acepción): aumentar o reforzar algo de orden físico, intelectual o moral.

En el ambiente de las organizaciones es aceptada la distinción entre entrenamiento o capacitación y educación, en línea con las definiciones correspondientes del citado diccionario, a saber:

• La capacitación o el entrenamiento (training) se concentran en el aprendizaje de tareas específicas a realizar en el corto plazo.

• La educación se orienta al desarrollo personal con miras al corto y largo plazo.

Sin embargo, en las organizaciones se suele emplear una sola palabra, capacitación o educación, en un sentido abarcativo que comprende tanto las actividades de capacitación o entrenamiento como las de educación. Esto se debe a la necesidad práctica de ponerle nombre a un área funcional que abarca múltiples actividades que combinan capacitación o entrenamiento y educación; y esta combinación puede darse incluso en una misma actividad. En España y en otros países se usa la palabra formación en lugar de capacitación.

En cuanto a la palabra desarrollo, en las organizaciones se acostumbra emplearla como sinónimo de educación, incluyendo no solo actividades de enseñanza-aprendizaje, como enseñanza presencial y a distancia, sino además estrategias de asignación de funciones que también contribuyen al desarrollo personal, como la participación en proyectos especiales y la rotación de puestos.