Políticas públicas y regulación en las tecnologías disruptivas

Este cambio en la normatividad, materializado en lo que los educadores y el contexto educativo en general ubican como “la incorporación del video”, tiene de trasfondo dos cambios específicos: el paso de unas pruebas hechas a lápiz y papel a pruebas mediadas por tecnologías audiovisuales (uso del video) y tecnologías digitales (disposición de plataformas para montaje de información), y un tránsito entre funciones de la evaluación. No en vano la comisión técnica nacional, que hace parte de la comisión tripartita, ha reiterado que es importante avanzar en:

(…) la precisión de las funciones y alcances de la evaluación y en el uso de sus resultados para definir el ingreso, permanencia y promoción del docente en el sistema, para tomar decisiones sobre la formación inicial y continua de los docentes o para reconocer y compartir procesos y experiencias exitosas, precisión que se considera debe estar bajo una misma concepción de evaluación y con un objeto común que facilite su coherencia con el proceso de formación (Dimaté et al., 2017, p. 81).

Ahora bien, en el plano teórico, esta incorporación de nuevos instrumentos y, particularmente de la tecnología, puede incidir definitivamente en la combinación de funciones sumativas y formativas de la evaluación (Phillips, 2018). Esto es, además de tener una calificación para el desempeño docente con las consecuencias que desde la normatividad se desprenden para ascensos y reubicaciones, incidir en las prácticas pedagógicas, lo que lleva a adentrarse en la emocionalidad, en la modificación de rasgos referidos a la identidad docente. En este sentido conviene resaltar lo que plantean Álvarez et al. (2015a) en el estudio sobre 19 sistemas educativos de América Latina y el Caribe:

Colombia es el único país que ata los resultados de la evaluación docente de ascenso a programas de formación en servicio. (…) Para ello distintas facultades de Educación en universidades a nivel nacional crearon cursos enfocados en trabajar los criterios de la matriz de la ECDF a fin de mejorar las prácticas de aula de aquellos maestros que no lograron superar las evaluaciones. Sin embargo, no existen reportes que den información respecto de su eficacia y confirmen si las prácticas pedagógicas de los docentes fueron efectivamente superadas (p. 93).

Es de anotar que ya desde 1967, Scriven hizo aportes terminológicos y conceptuales que permitieron diferenciar, entre otras cosas, las funciones formativa y sumativa de la evaluación. Aunque sus aportes no se dirigían explícitamente a la evaluación docente, los referidos a: metas y roles de la evaluación; evaluación y estimación de logro; evaluación instrumental y evaluación consecuencial; evaluación comparativa y no comparativa y, finalmente evaluación formativa y sumativa, son claves para entender la evaluación como un proceso y no simplemente como una actividad, sea cual sea la evaluación a la que se aluda.

Scriven (1991) define la evaluación formativa como aquella que se realiza durante el desarrollo de un programa o producto, o durante el proceso que experimenta una persona, para ayudar a mejorarlo mientras se está llevando a cabo. Busca detectar deficiencias y éxitos durante la ejecución de los programas o en las versiones intermedias de los productos, a fin de retroalimentarlos. Este tipo de evaluación puede llevarla a cabo el equipo interno del programa, y normalmente sus resultados permanecen dentro de las escuelas para el conocimiento del propio equipo y de los participantes. La evaluación formativa puede ser realizada por un evaluador interno o externo, o bien, por una combinación de estos (Scriven, 1991).

2. SURGIMIENTO DE LA EVALUACIÓN CON CARÁCTER DIAGNÓSTICO FORMATIVA (ECDF) Y EL VIDEO COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

La evaluación docente ha sido un tema álgido en el contexto global y particularmente en el latinoamericano. Autores como Valdés (2016) recopilan cuatro modelos de evaluación de la eficiencia docente que han sido identificados por la investigación educativa: centrado en el perfil del maestro, centrado en los resultados obtenidos, centrado en el comportamiento del docente en aula y el de la práctica reflexiva o de reflexión en la acción. Por otro lado, autores como Rizo (2005) resaltan la mirada reduccionista que suele marcar la evaluación docente¹ en el contexto latinoamericano, e indican que suelen presentarse dos posturas: la de evaluar al docente solamente por lo que hace dentro de la institución educativa y la de evaluarlo por los resultados de aprendizaje de sus estudiantes. Otros planteamientos más recientes, como el de Cruz-Aguayo, Hincapié y Rodríguez (2020) enfatizan que para lograr mejoras educativas en Latinoamérica “es indispensable que nuestros gobiernos asuman compromisos serios para desarrollar e implementar una política sistémica que permita mejorar el prestigio de la profesión y la calidad de los docentes” (p. 2). Entre estos compromisos está, por supuesto, “una evaluación de los docentes que asegure el mejoramiento continuo” (Elacqua et al., 2018; Bruns & Luque, 2015; García et al., 2014 citados por Cruz-Aguayo et. al, 2020, p. 2).

Ahora bien, en el contexto de las formas para evaluar a los educadores del sector público en Colombia, una parte de la discusión gira en torno a la mirada punitiva sobre la evaluación y desde la que se cuestiona su existencia, su realización y las conexiones con políticas externas económicas con las que se pretende garantizar la calidad de la educación preescolar, básica y media. Otra parte de la discusión gira en torno a la contradicción entre el propósito de la evaluación de contribuir al mejoramiento de las prácticas de los educadores, desde la que se propone como un proceso voluntario, y su existencia como requisito para optar por el ascenso de grado o la reubicación en el nivel salarial dentro del escalafón docente.

Justo en este contexto es en el que se explican los cambios que en la última década ha sufrido la evaluación docente y la existencia, desde mayo de 2019, de una comisión tripartita que definirá el estatuto de la profesión docente para los próximos años. Así, desde 2009 hasta septiembre del año 2014, en Colombia, los docentes regidos por el Decreto Ley 1278 de 2002 fueron evaluados mediante evaluaciones de competencias. Un amplio debate nacional puso en cuestionamiento los instrumentos de evaluación, utilizados en tanto una prueba de lápiz y papel podría reducir la evaluación de competencias a una de conocimientos demostrables mediante una prueba escrita. Se cuestionó también la reducción de sus resultados a un puntaje, la imposibilidad de que los educadores mejoraran a partir de esos resultados y el alto porcentaje de educadores que no lograban superar las pruebas.

En 2016, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) expidió el Decreto 1657 como producto de las reuniones previas sostenidas con la Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación (Fecode), en las que se trataron las dificultades asociadas a los vacíos evidenciados en la evaluación para el ascenso y reubicación de los educadores. Surgió entonces la idea de una evaluación de 360 grados con la que se buscó tener mayor comprensión de la práctica de los educadores y además identificar aquellos aspectos en los que las prácticas podrían mejorar. El video de la práctica pedagógica ocupa desde entonces el papel central de esta evaluación, ya que equivale al 80% del puntaje global de la prueba. Este video se propone actualmente como una autograbación que el educador debe hacer sobre una práctica cotidiana dentro de su labor educativa institucional.

Fue así como la tecnología audiovisual irrumpió en la evaluación docente, se coló entre las prácticas pedagógicas y generó cambios en las formas de evaluar y de percibir la evaluación sobre el desempeño de los docentes. La incorporación del video como uno de los instrumentos de la Evaluación con Carácter Diagnóstico Formativa (ECDF) ha tenido como propósito la recopilación de información fidedigna sobre lo que sucede en las prácticas educativas y con ello la posibilidad de estudiar tanto fortalezas como aspectos a mejorar en dichas prácticas. Ahora bien, en atención a que la aprobación de esta evaluación determina la posibilidad de que un educador tiene de reubicarse en el escalafón docente, lo que suele suceder es que el interés por el ascenso y la mejora salarial prime sobre las posibilidades que la evaluación podría brindar en términos de diagnóstico de prácticas y posterior uso para su mejoramiento.

3. LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

El carácter diagnóstico y formativo de la evaluación de desempeño docente permite, entre otras cosas, un análisis y comprensión de la educación a diferentes niveles:

– a nivel de aula, le da elementos al maestro para reflexionar y reorientar su práctica pedagógica;

– a nivel institucional, les da elementos a los directivos para desarrollar los proyectos educativos y tomar decisiones sobre el acontecer institucional; y,

– a nivel nacional y regional, permite al Ministerio y las Secretarías de Educación generar políticas públicas (Álvarez et al., 2015b).

Para Álvarez et al. (2015b), la práctica pedagógica “remite a la comunicación en la enseñanza” (p. 29), es decir a la relación entre los actores de la escuela en un contexto de conocimiento político, histórico, social, estético y ético. El papel del docente es de interlocutor y mediador de la interlocución de los estudiantes entre sí, como de estos con los conocimientos y saberes. El docente recrea el contexto y lo cualifica para la formación. Ahora bien, esta idea de lo que es la práctica pedagógica permite acercarse a la propuesta de Tamayo (2017) de asimilarla a una “práctica social”, y por tanto poder constituirla en una “categoría de análisis” (p. 6).

Tamayo (2017) plantea que si se considera la práctica pedagógica del docente como una práctica social se debe tener en cuenta una interrelación pedagógica desde tres dimensiones: una micro (el docente como sujeto), otra meso (el contexto institucional) y otra macro (la dimensión sociocultural y política de la educación). En últimas, las mismas dimensiones desde las que se puede abordar el carácter formativo de la evaluación.

La dimensión macropedagógica tiene que ver con la interacción que tiene el docente con el proyecto educativo que proponen los entes gubernamentales (en nuestro caso el Ministerio de Educación y las secretarías), desde su marco jurídico y legal. Es decir, la interiorización y el uso que hace el docente de las directrices pedagógicas y políticas referentes a los procesos de enseñanza y aprendizaje (Tamayo, 2017).

La dimensión mesopedagógica incluye las acciones que realiza el docente en el contexto institucional. Esto implica una gestión educativa y pedagógica; es decir, cumplir con las actividades de organización y necesarias para el funcionamiento de la institución, así como con las actividades de planeación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, las relaciones con los estudiantes fuera del aula y con los padres de familia (Tamayo, 2017).

La dimensión micropedagógica tiene que ver con el docente mismo como sujeto histórico, social, cultural y psicológico. En esta dimensión se cruzan diferentes procesos de construcción e identidad del docente: su biografía como ser individual, social, familiar y cultural; su historia como ser educador y formador con conocimientos pedagógicos y disciplinares (Tamayo, 2017), y sus habilidades y emociones (da Silva et al., 2017).

4. RESULTADOS GLOBALES

Un primer aspecto que llama la atención en las respuestas obtenidas en la encuesta es que por lo general están referidas a la evaluación ECDF. Estas diferencias no necesariamente refieren a distancia entre las preguntas en tanto significado global sino a variedad en las formas y expresiones usadas por los educadores para dar sus respuestas (lo que puede evidenciarse en las nubes de palabras que se encuentran en el Anexo 2). A partir de esto, puede decirse que las respuestas asociadas al uso del video son mucho más emotivas que las referidas a las pruebas de lápiz y papel.

En primera instancia, cuando se indaga por las características de la evaluación docente ideal, las respuestas de los participantes están asociadas a seis palabras recurrentes: proceso, desempeño, aula, práctica, pedagógica y mejoramiento: esto es, los docentes muestran especial énfasis en una evaluación que logre la valoración de sus prácticas de aula, la posibilidad de mejorarlas a partir de la retroalimentación y el reconocimiento de la labor emprendida como educadores (Anexo 2, figuras 5 y 6), lo que llevaría claramente a pensar en el carácter formativo de esta. Sin embargo, cuando se les indaga por las funciones que tiene y ha tenido la evaluación esta es solo una de las reconocidas; los docentes refieren las siguientes:

– Supervisión: la evaluación es vista como la valoración que hacen sujetos o entidades externas al aula, la labor docente, su formación o sus conocimientos. Algunas acciones que se enfatizan en este grupo de respuestas son: dar cuenta de, verificar y comparar con normatividad.

– Salarial: la evaluación de desempeño docente debe estar asociada al ascenso en el escalafón o a la reubicación en el nivel salarial.

– No salarial: la evaluación de desempeño docente debería diferenciarse del ascenso en el escalafón o de la reubicación en el nivel salarial.

– Diagnóstico: la evaluación se enfoca en la identificación de características contextuales, de formación docente o institucionales, en las que se desarrollan las prácticas.

– Formativa: los procesos de evaluación deben servir para la transformación de las prácticas docentes, el conocimiento del docente (disciplinar o pedagógico), la retroalimentación por parte de un par o la posibilidad para reflexionar sobre la práctica.

Por su parte, más del 70% de los educadores encuestados reconoce que la evaluación de competencias hecha antes con lápiz y papel, previa a la incursión del video, permitía recoger información sobre sus conocimientos disciplinares (Anexo 2, figura 7). Esto contrasta con las respuestas dadas frente al uso del video en la evaluación actual, en la que aproximadamente el 70% de las respuestas está relacionado con las prácticas de aula, el contexto, la práctica pedagógica, el conocimiento y la realidad (Anexo 2, figura 8).

Con respecto a las demandas de los procesos de evaluación referidos a la planeación de cada uno (lápiz y papel vs. video), las diferencias se marcan en las dos palabras que muestran la mayor demanda percibida por los educadores: para la prueba de lápiz y papel, los educadores indican que lo que más requerían era lectura, asociada al fortalecimiento de sus conocimientos disciplinares y pedagógicos. Por su parte, para la elaboración del video, los educadores indican que lo que más requieren es tiempo, asociado a las acciones de realización de la actividad, planeación y grabación de la misma, resaltan además la necesidad de contar con los recursos tanto físicos como económicos suficientes para llevar a cabo lo solicitado (Anexo 2, figuras 9 y 10).

Ahora, frente a las expectativas generadas por los resultados en cada una de las evaluaciones se encontró que, aunque para la evaluación ECDF las expresiones usadas por los educadores para mostrar sus expectativas es mucho mayor que las reportadas en la evaluación por competencias, la expectativa principal es, en los dos casos, “pasar o ascender”. No obstante, en la nueva evaluación (ECDF) aparecen expectativas referidas a la autoevaluación, al mejoramiento de la práctica y a lo que los pares indicarán en su retroalimentación unida a un rasgo que se marca de manera fuerte con la emocionalidad de los educadores: la incertidumbre. En la prueba de lápiz y papel, sus expectativas se sentían un poco certeras en atención a la autovaloración de los educadores respecto a sus conocimientos, a qué tanto sentían que se habían preparado, estudiado o repasado para presentar la prueba. En contraste, los educadores manifiestan que con el uso del video los resultados se hacen inciertos, cuestionan la objetividad de los pares e incluso la veracidad de las situaciones que ellos o sus compañeros presentan en los videos (Anexo 2, figuras 11 y 12).

El uso de los resultados de ambas evaluaciones también difiere. La respuesta más frecuente en el caso de la evaluación por competencias es que no se hacía uso alguno de los resultados. Para el caso de los resultados asociados a la ECDF, aunque también se nombra esta posibilidad, además se hace referencia a la lectura detallada de estos para mejorar la práctica mediante las observaciones que se emiten o los comentarios de los pares y se menciona la posibilidad de asistir a los cursos ofrecidos por las Instituciones de Educación Superior (Anexo 2, figuras 13 y 14). Lo que podría inferir una aproximación al carácter formativo de esta evaluación.

En cuanto a los cambios que los educadores perciben en su institución educativa, en sus compañeros o en su propia práctica, asociados a la realización del video como parte de la evaluación de desempeño docente, los resultados indican que no notan cambio alguno a nivel institucional ni de los compañeros docentes. Sin embargo, en los dos casos aparecen situaciones de estrés y de tensión al interior de la institución o entre los compañeros, asociadas a la realización del video (Anexo 2, figuras 15 y 16). En el caso de los compañeros, los educadores manifiestan que el sentimiento que advierten es el de frustración, sobre todo cuando reciben los resultados de sus evaluaciones. Lo que de alguna manera muestra que en la dimensión mesopedagógica de la práctica educativa no se observan cambios a raíz de la presentación de la evaluación; es decir no pareciera que esta se use como parte de la formación de los maestros.

Otra situación se evidencia cuando se indaga por las modificaciones de la práctica pedagógica personal (dimensión micropedagógica) ocasionadas por el uso del video en la evaluación. Aunque cerca del 50% de los encuestados señala explícitamente que sus prácticas no se han modificado, incluyen en sus respuestas expresiones como: práctica, aula, mejorar y curso. Expresiones que suelen ir unidas a reflexiones que, independientemente de la postura que tienen frente a la evaluación que se realiza, enfatizan que la realización del video les implica mayor preparación de las actividades, reflexiones sobre sus propias decisiones en el aula y superación de la sensibilidad frente a la observación de un tercero.

En resumen, los resultados globales muestran que el uso del video como elemento para la evaluación del desempeño docente de alguna forma irrumpe con las dimensiones meso y micropedagógicas de la práctica, en tanto produce tensión frente a su elaboración y posterior realimentación. En primer lugar, porque se sigue considerando la función salarial y de supervisión de la evaluación que permite la reubicación salarial y, en segundo lugar, porque gracias a esto es usado como una posibilidad de formación y reflexión frente a la propia práctica.

5. CAMBIOS REFERIDOS A LA PLANEACIÓN Y GRABACIÓN DEL VIDEO

Una de las características de la disrupción tecnológica es que logra cambiar la lógica o las dinámicas con las que funcionaba algo ya establecido. En este caso de la incorporación del video como instrumento de evaluación, uno de los cambios radicales consistió en que práctica y evaluación se perciben unidas en un solo producto. Esto es, la evaluación recae sobre aquello que se evidencia en una muestra de lo que sucede en la práctica de aula. Así, el video logró cerrar la distancia entre la evaluación como una acción individual centrada en el estudio, la lectura y en otras acciones que pueden desarrollarse como sujeto individual, fuera de la institución educativa, a enlazar de manera explícita las relaciones micro-meso y macropedagógicas. Un docente que planea su video lo hace enlazando a su vez condiciones o reglamentaciones dadas para la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes tanto a nivel nacional como institucional; características físicas, sociales y culturales de su entorno y del entorno institucional; condiciones para la enseñanza y de sus estudiantes, y sus decisiones como individuo que reflejan la interacción e interpretación de su mundo, la evaluación de sus posibilidades como educador y la coherencia entre estos diferentes elementos.

Ahora bien, se debe reconocer que este cambio se da entre una evaluación que los docentes percibían limitada pero certera (solo permitía tener evidencia de conocimientos declarados) a otra que perciben que pueden distorsionar pero que, a pesar de esto, les genera estrés, desconcierto y desconfianza. Esto es un cambio lamentable introducido por la posibilidad de que el video pueda o no presentar la práctica real del educador, es el cuestionamiento sobre la confiabilidad. En términos de Cruz-Aguayo et al. (2020), el hecho de que las evaluaciones sean confiables (también válidas) es una de las condiciones para que sean realmente aceptadas, implementadas y utilizadas.

En ese sentido, la función asociada al salario y a las posibilidades de ascenso y reubicación se imponen sobre las incipientes ideas de una evaluación formativa, usada para el mejoramiento de las prácticas. Aunque hay un reconocimiento de que la función debería ser formativa, el hecho de que el fin último sea “ser reubicado o ascendido” y que a ello esté unida la mejora salarial, se impone sobre cualquier otra lógica, razón por la que algunos docentes prefieren, si es necesario, usar los videos para presentar lo que se solicita desde la legislación y no necesariamente lo que sucede desde su práctica usual. Hechos como estos son catalogados por Valdés (2016) como distorsionadores de la evaluación y usualmente devienen en trabajo externalista o de fachada. Es decir, el hecho de que los educadores perciban una amenaza a su posibilidad de mejorar sus condiciones laborales produce un efecto secundario en su mirada sobre la evaluación y sus funciones que se reducen a un papel de control externo.

6. CAMBIOS REFERIDOS A LAS EXPECTATIVAS Y USOS DE LOS RESULTADOS

Puede decirse que mientras el mayor cambio referido a la planeación y grabación del video dentro de la evaluación del desempeño docente está asociado con la conexión explícita entre las dimensiones macro, meso y micropedagógica, el mayor cambio generado con respecto a las expectativas que genera la evaluación con el video y los usos de los resultados está centrado en la dimensión micropedagógica, sobre todo en la construcción emocional del educador.

Como se evidenció en las respuestas de los educadores, un cambio importante referido a la ECDF es que tanto en la planeación y desarrollo del video como en la expectativa por los resultados priman sentimientos de frustración, ansiedad o estrés. Este hecho deja en evidencia no solo que la tecnología irrumpe en la práctica del educador, sino que pone de manifiesto un dilema ético ya documentado por Valdés (2016). La irrupción de la tecnología, la sensación de ser observado y juzgado por otro y, adicionalmente, que de este juicio dependa la mejora de sus condiciones laborales, genera que el educador se sienta con la autoridad para alterar lo que presenta en el video y así salvaguardar la intimidad de su práctica. Ahora bien, el dilema aludido indica que es una situación de difícil solución porque efectivamente el video recoge la acción efectiva del educador, sea esto o no lo que usualmente desarrolla y que esa recolección de información se hace como requisito para optar al ascenso o reubicación salarial (pese a que es un proceso voluntario, es el único camino para lograrlo). Así, el educador está presionado a presentar la evaluación voluntaria y con ella a cuestionar la preservación de su privacidad. Pero, de otro lado, se tiene el derecho público a saber sobre los procesos de enseñanza para también contar con información que posibilite la toma de decisiones continuas para su mejora.

CONCLUSIONES

En Colombia, la evaluación del desempeño docente ha dado vida a nuevas tensiones, en particular frente al uso de un video de autograbación de la práctica y su montaje en una plataforma. Los educadores esgrimen que la calificación que se hace de su video es subjetiva y que no confían en las formas como se procesa la información; que las descripciones que se les entregan sobre sus desempeños son contradictorias entre sí. Pese a que la evaluación cuenta con otros instrumentos (encuestas, autoevaluación y evaluaciones anuales de desempeño) su preocupación central está en el video en el que muestran incluso prácticas que pueden responder más a lo que los educadores creen que deben hacer con base en la normatividad, o lo que se dice de ella, que a su propio quehacer pedagógico o educativo. De otra parte, la voz oficial resalta los avances en la consolidación de una evaluación que se alimenta de diferentes instrumentos y que permite evaluar la práctica pedagógica mediante la interrelación de instrumentos (video, encuestas, autoevaluación y evaluación anual de desempeño), caminando así en la vía de los avances tecnológicos y abriendo nuevas y enriquecidas posibilidades para la investigación en educación.

Se tienen entonces dos posibilidades: por un lado, una propuesta de evaluación del desempeño docente que camina en un filo entre la posibilidad de acercar como nunca la evaluación y la investigación sobre las prácticas pedagógicas, abriéndose como un campo enriquecido sobre las condiciones que se brindan en Colombia para el desarrollo de prácticas educativas en la educación preescolar, básica y media. Por otro lado, el riesgo de beneficiar a educadores que, incluso lejos de buenas prácticas, pueden acceder a mayor asesoría en la grabación de su video, esto es, el riesgo inminente de recoger una información producto de tergiversaciones hechas, como puestas en escena, que en poco o nada reflejan el quehacer educativo, o lo que los educadores consideren como la mejor práctica educativa.

Cabe señalar acá que la legislación colombiana actual tendría que explicitar los fines de la evaluación docente, en tanto que las características actualmente asociadas a ella en el artículo 26 del Decreto Ley 1278 de 2002 permiten identificarla con aquella de tipo sumativo, al vincularla explícitamente con la “verificación”. A este respecto, conviene resaltar que actualmente se cuenta con mensajes dobles sobre la evaluación del desempeño docente toda vez que, desde los lineamientos brindados para la elaboración del video y los demás instrumentos, así como en los materiales para lectura e interpretación de resultados, el mensaje va en una línea que busca resaltar la función formativa, esta mirada no es del todo coherente con la expuesta en la normatividad vigente.

Para cerrar, es de resaltar que la disrupción tecnológica se da cuando la tecnología logra ser omnipresente, para lo cual se requiere que sea flexible y que los sujetos se adapten a ella y no solo que la adopten. Esta anotación, inspirada en los planteamientos de Mühleisen (2018), es de gran importancia para el tema tratado en el presente artículo, teniendo en cuenta que el uso del video (grabar, visualizar y analizar la práctica de aula) no es algo habitual entre los docentes colombianos. Así, para optimizar el uso del video, u otras tecnologías, como una herramienta de evaluación, se haría indispensable cumplir con al menos tres condiciones: primera, que los docentes acojan esa tecnología como un instrumento usual para la planeación y reflexión continuas sobre sus prácticas; segunda, que se revisen las políticas referidas a las funciones de la evaluación del desempeño docente de tal forma que sea visible su carácter diagnóstico-formativo y su relación con el uso de tecnologías digitales, y, tercera, que se generen nuevas políticas sobre el tratamiento y uso de la información, que permitan visibilizar usos, alcances y beneficios en lo que respecta al mejoramiento de la práctica docente.

CONSIDERACIONES FINALES

Las dinámicas mundiales sugieren una marcha sin retorno sobre caminos cada vez más digitales. La evaluación docente no escapa a ese presagio. Una evidencia inocultable es que, a raíz del confinamiento generado por la pandemia del Covid-19, se puso en evidencia la necesidad de conocer y reconocer el uso educativo y para la evaluación, de tecnologías digitales, con todas sus bondades y peligros. Las preguntas sobre las competencias que deben tener los docentes frente a estas nuevas dinámicas educativas tendrán que ver, irremediablemente, con aspectos que empezarán a hacer parte de la evaluación del desempeño docente: ¿cuáles serán?, ¿cuáles son las competencias que las nuevas dinámicas exigirán a un docente para el desarrollo de su práctica educativa?, ¿cómo se determinará la idoneidad docente frente a estas nuevas demandas?, ¿cómo tendría que transformarse la evaluación del desempeño docente? El tema no es menor y sugiere cambios estructurales en la formación de licenciados y en la formación continua de los docentes. Por supuesto que nada de ello es posible sin transformar además las políticas educativas que sirven como referentes curriculares.

Los eventuales cambios en las políticas educativas y, particularmente, en las disposiciones frente a la evaluación docente, tendrían que considerar entonces la necesidad de adaptación de los docentes a esas nuevas demandas; pero, cómo hacerlo en un país que aún no logra conectividad total; más aún, cómo velar por la objetividad de la evaluación docente cuando esta adaptación puede estar altamente marcada por las posibilidades o no de acceso a las tecnologías.

En todo este panorama de cambios vertiginosos hay, sin embargo, tensiones recurrentes que la evaluación de desempeño docente no ha logrado resolver y que tienen que ver directamente con su naturaleza, sus propósitos y sus alcances. En este artículo se hicieron evidentes dos de estas tensiones: a) el carácter sumativo plasmado en la normatividad vs. los intereses diagnóstico-formativos desde los que se desea evaluar; b) la evaluación de desempeño docente como proceso voluntario vs. la evaluación como requisito para el ascenso de grado o reubicación de nivel salarial de los docentes.