Lockdown, Homeschooling und Social Distancing – der Zweitspracherwerb unter akut veränderten Bedingungen der COVID-19-Pandemie

3.2 Erhebungsinstrument

1

Auf Anfrage bei den Autorinnen kann gern Einsicht in den Leitfaden genommen werden.

4.1 Vorgehensweise: Strukturierung des Lernalltags

1

Die folgendene Beschreibung zu saLzH entstammt dem Interview mit der Lehrkraft der Wiko-Klasse.

2

Die folgende Beschreibung zu saLzH entstammt dem Interview mit der Lehrkraft der Alpha-Klasse.

3

Wenn im Folgenden von Lockdown gesprochen wird, dann beziehen sich die Interviewfragen primär auf den ersten bundesweiten Lockdown im März/April 2020. Es ist aber nicht auszuschließen, dass sich die Antworten der befragten Schülerinnen und Schüler auch auf weitere Zeiträume des Distanzunterrichts beziehen, da die Befragung im Januar 2021 stattgefunden hat, einer Zeit, zu der die Schülerinnen und Schüler die Schule bereits erneut nicht besuchen konnten.

4.3.2 Vorteile Präsenz/Nachteile Online

1

Hier steht für das im Interview und den Unterricht genutzten Online-Web-Konferenzsystem.

3 Methodologie

1

„Neu zugewanderte Schülerinnen und Schüler in der Sekundarstufe I. Eine qualitative Studie über sprachliche Bildung am Übergang von Vorbereitungsklassen zu Regelklassen“, s. https://www.ew.uni-hamburg.de/einrichtungen/ew1/vergleichende/diver/forschung/laufende-projekte/sprabue.html [28.07.2021].

2

Für ihre anregenden Perspektiven danken wir Dr. Javier Carnicer, Carolina Colmenares Díaz, Javed Mües und Sarah Volknant.

4 Daten und Analyse

1

Alle Namen der Institution und der Interviewpartner*innen sind pseudonymisiert.

Ressourcen

1

Transkriptionsregeln:

[1], [4] Zahlen in eckigen Klammern zeigen die Länge der Pause in Sekunden an.

‐ Trennstriche zeigen an, dass ein Sprecher sich selbst unterbricht/korrigiert.

( ) Leere Klammern zeigen an, dass ein Wort/Satz/Sprechsequenz nicht verstanden wurde.

1 Einführung

1

vgl. zur Begriffsbestimmung Kapitel 2.1.

2.1 Spezifizierung der Zielgruppe

1

An dieser Stelle sei allerdings darauf verwiesen, dass die Komplexität der einzelnen Spracherwerbsbiografien durch die Bildung von festen Spracherwerbstypen verkürzt dargestellt wird. Die vorgenommene Begrenzung ist zwar zur Beantwortung der Forschungsfrage und zur Auswertung und Interpretation der Daten notwendig, erfolgt aber mit dem Wissen über die verkürzte Darstellung der Wirklichkeit.

2.2 Schriftspracherwerb im Kontext der Mehrsprachigkeit

1

vgl. verschiedene Modellschulversuche zur bilingualen Schulbildung (z.B. Berkemeier 1997; Gogolin et al. 2007).

2

Laut Massumi/von Dewitz (2015: 13) können die Begriffe SeiteneinsteigerInnen und Neu zugewanderte Kinder und Jugendliche ohne bzw. mit geringen Deutschkenntnissen synonym verwendet werden. Einschränkend muss an dieser Stelle allerdings darauf verwiesen werden, dass im Sinn der ursprünglichen Definition Kinder und Jugendliche im schulpflichtigen Alter aufgrund der Alphabetisierung in ihrer Erstsprache eine andere Ausgangssituation aufweisen als die Zielgruppe der hier vorliegenden Untersuchung.

3

In jüngerer Zeit muss zusätzlich die Alphabetisierung von erwachsenen MigrantInnen als weiterer Erwerbskontext ergänzt werden (vgl. Schulte-Bunert 2015), da diese seit dem neuen Zuwanderungsgesetz vom 01.01.2005 sogenannte Integrationskurse – und in diesem Zusammenhang auch Alphabetisierungskurse – des Bundesamts für Migration und Flüchtlinge (BAMF) besuchen können.

2.2.1 Zur besonderen Erwerbssituation von schriftsprachlichen Fähigkeiten bei neu zugewanderten Kindern

1

In diesem Zusammenhang kann auf Studien mit sprachentwicklungsgestörten Kindern verwiesen werden. In einer Studie von McArthur et al. (2000) konnte beispielsweise nachgewiesen werden, dass bei über der Hälfte der Kinder, die Schwierigkeiten im Leseerwerb zeigen, eine spezifische Sprachentwicklungsstörung diagnostiziert werden konnte. Auch wenn es sich bei sprachentwicklungsgestörten und zweisprachigen Kindern um zwei grundsätzlich verschiedene Erwerbskontexte handelt, kann dies darauf hinweisen, dass durch sprachentwicklungsbezogene Rückstände, die im Fall des Zweitspracherwerbs aufgrund der kürzeren Kontaktdauer zum Deutschen entstehen, ein erhöhtes Risiko zur Ausbildung von geringen Lese- und Rechtschreibfähigkeiten besteht.

2

Ergänzend sei an dieser Stelle darauf verwiesen, dass bei Becker (2011, 2013) keine neu zugewanderten Kinder im Fokus ihrer Studie stehen. Aus diesem Grund müsste überprüft werden, ob und inwiefern die Ergebnisse auch auf neu zugewanderte Kinder übertragbar sind.

3.2 Beschreibung des Settings und der ProbandInnen

1

Die Namen der Kinder wurden aus datenschutzrechtlichen Gründen geändert.

2

Die Daten stammen aus dem Dissertationsprojekt der Autorin des Beitrags. Insgesamt beteiligten sich 212 Kinder mit unterschiedlichen Spracherwerbshintergründen an der Untersuchung, bei der die Entwicklung spezifischer Vorläuferfähigkeiten und deren Einfluss auf den Schriftspracherwerb im Kontext des monolingualen und bilingualen Erstspracherwerbs sowie des Deutschen als Zweitsprache anhand einer empirischen Longitudinalstudie zweier Kohorten im Anfangsunterricht der Grundschule betrachtet werden.

3

Laut Statistischem Amt München beträgt der Anteil der Bevölkerung mit einem Migrationshintergrund im Kalenderjahr 2019 in diesem Stadtbezirk 51,6 %. Der Anteil für das gesamte Stadtgebiet München beträgt 45,1 %.

4

Für einen umfassenderen Einblick in die vorliegenden Daten siehe die Dissertationsschrift der Autorin (vgl. Lindner in Vorb.).

5

In alphabetischer Reihenfolge und mit der jeweiligen Anzahl der SprecherInnen in Klammern. Zu beachten ist, dass Mehrfachnennungen möglich waren: Fünf der dreißig Kinder sprechen mindestens zwei verschiedene nicht-deutsche Erstsprachen.

6

Die Anzahl der Nennungen befindet sich jeweils in Klammern.

3.3 Erhebungsinstrumente

1

Auf die Problematik des Einsatzes dieser für einsprachig aufwachsende Kinder normierten Verfahren – gerade für die Zielgruppe der neu zugewanderten Kinder – kann an dieser Stelle nur kurz verwiesen werden (siehe für weitere Ausführungen Lindner 2019a).

3.4.2 Qualitative Datenanalyse

1

Die im folgenden Teilkapitel dargestellten (sprach-)biografischen und familiären Daten wurden anhand von informellen Fragebögen an die Eltern und Lehrkräfte generiert.

2

vgl. für ein Basismodell zu den Entwicklungsstufen des Schriftspracherwerbs (logografische, alphabetische, orthografische Strategie) z.B. Schründer-Lenzen (2013: 66ff.).

4 Zusammenfassung und Diskussion

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In diesem Zusammenhang sei auf eine – zwar ältere, aber aktuell sehr relevante – Studie von Röhr-Sendlmeier (1985) verwiesen, die eine starke Korrelation zwischen dem sprachlichen Entwicklungsstand in der Zweitsprache Deutsch bei türkischsprachigen Kindern und den Kontaktmöglichkeiten zur Zielsprache Deutsch identifizierte.

2 Neu zugewanderte Schüler:innen in Vorbereitungsklassen: Merkmale und Lernbedingungen

1

Je nach Bundesland kann die konkrete Bezeichnung dieser Beschulungsform variieren, vgl. für einen terminologischen Überblick Massumi/von Dewitz (2015).

3.1 Schulschließungen und ihre Folgen

1

Auch wenn sich diese Angaben auf den ersten Lockdown (16. März bis 02. Juni 2020) beziehen und im Laufe des Jahres 2020 mehr Schüler:innen mit mobilen Endgeräten ausgestattet wurden, hat sich im Laufe eines Pandemiejahres keine grundlegende Veränderung dieser Lage abgezeichnet.

2

Hierbei handelt es sich um von der Hamburger Schulbehörde finanzierte Ferienkurse, in denen Schüler:innen vermeintliche Lernrückstände aufholen können sollen (https://www.hamburg.de/bsb/pressemitteilungen/14955750/2021-03-10-bsb-lernferien-2021/).

5 Korpusanalytische Untersuchung

1

VERA steht für VERgleichsArbeiten, deren Durchführung in den Jahrgangsstufen drei und acht bundesweit obligatorisch ist (s. https://www.iqb.hu-berlin.de/vera [28.06.2021]).

5.2 Textkorpus

1

Auf Grundlage dieses Kriteriums wurden zunächst erhobene Texte von Schüler:innen aus einer weiteren Vorbereitungsklasse aus der Untersuchung ausgeschlossen.

2

Für eine Verteilung der Texte auf die beiden Messzeitpunkte s. Tab. 2.

6.2 Anteil syntaktischer Strukturen vor und nach der Schulschließung (Feinprofile)

1

Für P8 liegen für die Messzeitpunkte T1 und T2 teils identische Aufgaben vor. Die erkennbare Verbesserung in T2 ist hier jedoch nicht auf einen Übungseffekt zurückzuführen, da sich Nebensätze mit Verbletztstellung auch im Text zu Vater & Sohn finden, der ausschließlich in T2 produziert wurde.

2.1 Zum Integrationssprachkurs mit Alphabetisierung und zum Zweitschriftlernerkurs

1

Vgl. https://www.bamf.de/DE/Themen/Integration/ZugewanderteTeilnehmende/Integrationskurse/InhaltAblauf/inhaltablauf-node.html [24.06.2021] und für die Erläuterung aktueller Konzepte inkl. Umfang der verschiedenen Integrationskursarten https://www.bamf.de/SharedDocs/Anlagen/DE/Integration/Integrationskurse/Kurstraeger/KonzepteLeitfaeden/konz-f-bundesw-ik-mit-alphabet.html [24.06.2021].

2

In der Fachliteratur wird die völlige Schriftunkunde auch als primärer Analphabetismus oder totaler Analphabetismus bezeichnet und der sogenannte funktionale Analphabetismus bezeichnet eine Situation, in der eine Person die gesellschaftlich durchschnittlich erwarteten schriftsprachlichen Anforderungen nicht erfüllen kann (vgl. z.B. Döbert/Hubertus 2000). Da der Begriff „Analphabetismus“ und speziell der auf Personen bezogene Ausdruck „Analphabet:in“ stigmatisierend und defizitorientiert ist, wird er hier vermieden (vgl. zur Begrifflichkeit auch Ritter 2010: 1116f.).

3

Wenngleich der Autor des Konzepts für den Integrationskurs mit Alphabetisierung die sogenannte kontrastive Alphabetisierung (als Individualprogramm) durchaus befürwortet: das muttersprachliche Expertenwissen der Teilnehmenden solle im Kurs hervorgehoben und nutzbar gemacht werden und der Transfer der neuen schriftsprachlichen Kompetenzen in die Muttersprache ermöglicht werden (Feldmeier 2015: 110ff.).

4

Auch hinsichtlich der in den letzten Jahren neu zugewanderten Schüler:innen bestehen vielfach Unklarheiten darüber, inwieweit sie in welcher Schrift und Sprache bereits alphabetisiert sind (vgl. Gamper et al. 2020: 349).

5

Vgl. auch allgemeine Hinweise zum traumasensiblen Online-Lernen, wie sie seit Beginn der Pandemie insbesondere für Schüler:innen als Zielgruppe entstanden sind (z.B. Baez et al. 2020).

2.2 Integrationssprachkurse im ersten Lockdown

1

Die Trägerrundschreiben können auf der Webseite des BAMF https://www.bamf.de z.B. unter https://www.bamf.de/DE/Themen/Integration/TraegerLehrFachkraefte/TraegerIntegrationskurse/Organisatorisches/organisatorisches-node.html [24.06.2021] eingesehen werden.

2

Ein Wechsel von Präsenzunterricht und Unterricht im virtuellen Klassenzimmer für die gesamte Lerngruppe ist inzwischen möglich (vgl. die FAQ des BAMF zur Durchführung von Integrations- und Berufssprachkursen unter Pandemiebedingungen für Träger der Integrations- und der Berufssprachkurse, Stand 01.06.2021: 8 (https://www.bamf.de/SharedDocs/Anlagen/DE/Integration/Integrationskurse/faq-integrations-berufssprachkurse-corona-pandemiebedingungen.pdf [24.06.2021]).

3 Das Projekt „Kontrastive Alphabetisierung im Situationsansatz (KASA)“

1

Das Projekt baut auf dem Vorgängerprojekt ABCami auf und wird von 9/2018 bis 8/2021 sowie in geringerem Umfang bis 07/2022 unter dem Förderkennzeichen W1451KASA vom BAMF gefördert.

2

SuRe steht für Subjektive Relevanz und wird über das Online-Portal https://sure.giz.berlin/home [24.06.2021] durchgeführt.

3

Unter https://abc.giz.berlin/home [24.06.2021] sind kostenlose Zusatzmaterialien zu den Lehrwerken einschließlich Anlauttabellen, Lehrkommentaren, Bildkarten, Glossaren, Fotogeschichten und andere Übungen und Vorlagen sowie kontrastive Lernmaterialien zu den Themen Gesundheit und Verbraucherschutz zu finden.

4

https://abc.giz.berlin/static/resources/Tuerkisch_Zusatzmaterialien/1_3_Anlauttabelle.pdf (Anlauttabelle Deutsch-Türkisch); https://abc.giz.berlin/static/resources/Arabisch_Zusatzmaterialien/1_3_Anlauttabelle.pdf (Anlauttabelle Deutsch-Arabisch); https://abc.giz.berlin/static/resources/Persisch_Zusatzmaterialien/1_3_%20Anlauttabelle.pdf (Anlauttabelle Deutsch-Persisch) [jeweils 24.06.2021]

5

Im Original sind die herkunftssprachlichen Grapheme und Rahmungen der Abbildungen farbig, in der Printausgabe jedoch in Graustufen dargestellt.

4.1 Umstellung auf digitalen Fernunterricht und erste Erprobungsphase

1

Im Original wurden die Arbeitsblätter farbig verschickt, sie werden in der Printversion in Graustufen dargestellt. Dies gilt für alle folgenden Abbildungen (Screenshots etc.) ebenso.

2.2 Projektkonzept und Zielsetzung

1

Zu den Inhalten und der Umsetzung des Begleitseminars siehe Havkic (2019).

2.3 Veränderung der Sprachbegleitung unter COVID-19-Bedingungen

1

https://www.vhs-lernportal.de/

3.1 Sprachbegleitung als Brücke zwischen Ehrenamt und institutionellem Lernen

1

Im Rahmen dieses Beitrags wird von den Autorinnen der Begriff „Flüchtling“ und das Konzept „Integration“ aus migrationspädagogischer Perspektive durchaus kritisch betrachtet, in wörtlichen Zitaten aber beibehalten (zu einer kritischen Kommentierung des Integrationsdiskurses vgl. Lingen-Ali & Mecheril 2020).

2

An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass ehrenamtlich Tätige i.d.R. keine professionellen DaZ/DaF-Lehrkräfte sind und deren Tätigkeiten aus Sicht der Autorinnen mit Blick auf eine mögliche Deprofessionalisierung von DaZ/DaF-Unterricht eher nicht als Sprachunterricht bezeichnet werden sollten, was jedoch in der Literatur häufig der Fall ist (z.B. Kleist 2017 oder Stein/Weingraber 2019).

3.2 Sprachvermittlung und -begleitung im digitalen Raum

1

Vgl. dazu: https://www.uni-augsburg.de/de/campusleben/neuigkeiten/2020/07/13/2466

2

Vgl. dazu: https://plaz.uni-paderborn.de/lehrerbildung/professionalisierung-im-lehramt/projekt-vielfalt-staerken/4

4 Forschungsdesign

1

Die Namen der Teilnehmenden wurden durch Pseudonyme ersetzt.

1 Einleitung

1

Vgl. dazu die pointierte Beschreibung von Bremer (2020: N4).

2

Diese Analyse erfolgt im Rahmen eines vom Hessischen Ministerium für Wissenschaft und Kunst geförderten Projekts zum Deutscherwerb geflüchteter Studieninteressierter. Vgl. zu einem anderen Schwerpunkt dieses Projekts, der sich mit erfolgreichen Deutschlernenden innerhalb dieser Gruppe befasst, Rösler/Zeyer (2020) und Zeyer/Rösler (im Dr.).

3

Zu weiteren Aspekten des Unterrichts im virtuellen Raum wie Verständnissicherung, Fehlerkorrektur, Stillarbeitsphasen und inhaltlich selbstbestimmte Kommunikation vgl. Rösler/Zeyer (2021).

2 Leben und Deutschlernen studieninteressierter Geflüchteter unter Pandemiebedingungen

1

Becker/Kampmann (2021: 4) referieren in ihrem Artikel in der FAZ einen für Integrationskurse verantwortlichen Mitarbeiter des BAMF: „Manche Flüchtlinge hätten zu Hause nicht die Voraussetzungen, um an einem Fernkurs teilzunehmen. Und wenn Geflüchtete erst Lesen und Schreiben lernen müssten, sei ein Online-Kurs ohnehin kaum machbar. Auch die geringe Kontinuität der Angebote bereitet Beckmann Sorgen […] Außerdem berge der Lockdown die Gefahr, dass die Teilnehmer das Erlernte schnell wieder vergäßen. Der Arbeitsmarkt bliebe ihnen damit für längere Zeit verschlossen.“

2

Pressemitteilungen machen deutlich, dass gerade Deutschlernende, die die sprachlichen Voraussetzungen für ihre berufliche Qualifizierung anstreben, viele Herausforderungen zu bewältigen haben (vgl. Hagedorn 2021).

3

Bereits vor der Pandemie fanden Versuche statt, digitale Medien für den Spracherwerb von Kindern und Jugendlichen mit Fluchterfahrung einzusetzen. Dafür wurde technische Ausstattung für Erstaufnahmeeinrichtungen und Notunterkünfte beschafft, um Deutschlernende mittels Videokonferenzen beim Lernen zu unterstützen. Digitalem Lernen wurde eine den Sprachunterricht ergänzende Rolle zugewiesen (vgl. dpa 2016). Der Bericht weist auf technische Schwachstellen hin, gibt jedoch keine Auskunft über das didaktische Konzept.

4

Die Interviews wurden mit f4 mit inhaltlich-semantischem Regelsystem transkribiert. Angewandte Transkriptionskonventionen:

Elena: = Interviewte Person in anonymisierter Form

Linda LK: = Interviewte Lehrkraft in anonymisierter Form

(.)/(..)/(…) = kurze/mittlere/längere Pause

Unterstreichung = auffällige Betonung

: = Dehnung

// = Sprecherüberlappungen

(lacht) = Beschreibung para- und nonverbaler Mittel

3 Lernen in Präsenz und virtuell – Gemeinsamkeiten und Unterschiede

1

Das ist aber hier nicht das Thema, vgl. dazu ausführlicher Rösler (2020).

2

Eine frühe Zusammenfassung der bis dahin aktuellen Forschung zum Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien findet sich bereits in Rösler (2004). Seither wird die sich ausdifferenzierende Forschung zu computer assisted language learning und computer mediated communication im Fremdsprachenunterricht immer wieder durch zusammenfassende Darstellungen begleitet. Vgl. zu digitalen Kooperationsprojekten z.B. Dooly/O'Dowd (2018), zur Aufgabenorientierung Biebighäuser et al. (2012), zur Interaktivität Zeyer et al. (2016), als aktuellsten Sammelband Biebighäuser/Feick (2020) und als Einführungstext Rösler/Würffel (2020).

3

Der fehlende Bezug zur Fachspezifik – in den Anfangszeiten der Diskussion um das Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien, als mit Referenzen auf die Arbeiten von Rolf Schulmeister und Michael Kerres (vgl. Schulmeister 2002 und 2003 und Kerres 1998 und 2013) gefüllte Artikel die Diskussion bestimmten, eine Notwendigkeit – wird zum Ärgernis, wenn die Tradierung allgemeiner medienpädagogischer Argumente heute noch den Blick auf Fachspezifika verstellt. Vgl. zur Kritik an der oft fehlenden Fachspezifik der Diskussion um das Lernen mit digitalen Medien Oswalt und Rösler (2021).

4

Vgl. zu einer differenzierteren Beschreibung des Blended Learning im Fremdsprachenunterricht, die zumindest Sozialformen, Lernorte, die Unterscheidung von Synchronizität und Asynchronizität und den Grad der Virtualität in den Blick nehmen muss, Rösler/Würffel (2020: 159).

5

Mit Feick/Alm (2021) liegt inzwischen auch eine erste empirische Studie zur Bedeutung von Breakout-Groups für das Fremdsprachenlernen vor.

6

Unter der Kachel wird das viereckige Fenster im Videokonferenzsystem verstanden, in dem bei der nicht-aktivierten Kamera nur der Name der angemeldeten Person angezeigt wird.

7

Indirekt weisen einzelne Veröffentlichungen in diese Richtung. Umfragen über das digitale Sommersemester zeigten, dass Studierenden der Austausch mit ihren Mitstudierenden fehlte (vgl. Deimann et al. 2020: 14). Grein (2020) weist zudem auf starke Einschränkungen der Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden und von Lernenden untereinander im virtuellen Raum hin.

8

https://kahoot.com/

9

https://www.mentimeter.com/

10

https://www.mindmapping.com/de/

11

https://flinga.fi/