Lockdown, Homeschooling und Social Distancing – der Zweitspracherwerb unter akut veränderten Bedingungen der COVID-19-Pandemie

Literatur

Ahrenholz, Bernt/Fuchs, Isabel/Birnbaum, Theresa (2016): „… dann haben wir natürlich gemerkt, der Übergang ist der Knackpunkt …“. Modelle der Beschulung von Seiteneinsteigerinnen und Seiteneinsteigern in der Praxis. In: BiSS-Journal (5), 14–17. https://www.biss-sprachbildung.de/pdf/biss-journal-5-evaluation-eva-sek.pdf (08.04.2019).

Alexander, Karl L./Entwisle, Doris R./Olson, Linda Steffel (2007): Lasting Consequences of the Summer Learning Gap. American Sociological Review 72 (2), 167–180. DOI: 10.1177/000312240707200202.

Becker, Michael/Stanat, Petra/Baumert, Jürgen/Lehmann, Rainer (2008): Lernen ohne Schule: Differenzielle Entwicklung der Leseleistungen von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund während der Sommerferien. In: Kalter, Frank (Hrsg.): Migration und Integration. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 252–276.

Bol, Thijs (2020): Inequality in homeschooling during the Corona crisis in the Netherlands. First results from the LISS Panel. 10.31235/osf.io/hf32q (07.04.2021). DOI: 10.31235/osf.io/hf32q

Czinglar, Christine (2014): Der Einfluss des Alters auf die Erwerbsgeschwindigkeit. Eine Fallstudie zur Verbstellung im Deutschen als Zweitsprache. In: Ahrenholz, Bernt/Grommes, Patrick (Hrsg.): Zweitspracherwerb im Jugendalter. Berlin, Boston: De Gruyter, 23–39.

Czinglar, Christine (2018): Zweitspracherwerb im Jugendalter. Die Bedeutung des Alters und literaler Kompetenzen von neu zugewanderten Jugendlichen. In: von Dewitz, Nora/Terhart, Henrike/Massumi, Mona (Hrsg.): Neuzuwanderung und Bildung. Eine interdisziplinäre Perspektive auf Übergänge in das deutsche Bildungssystem. Weinheim, Basel: Beltz Juventa, 158–173.

Danzer, Alexander (2020): Auswirkungen der Schulschließungen auf Kinder mit Migrationshintergrund. ifo Schnelldienst 73 (9), 7–10.

De Carlo, Sabina/Gamper, Jana (2015): Die Ermittlung grammatischer Kompetenzen anhand der Profilanalyse. Ergebnisse aus zwei Sprachförderprojekten. In: Ziegler, Arne/Köpcke, Klaus-Michael (Hrsg.): Deutsche Grammatik in Kontakt. Deutsch als Zweitsprache in Schule und Unterricht. Berlin, Boston: De Gruyter, 103–135.

Depping, Denise/Lücken, Markus/Musekamp, Frank/Thonke, Franziska (2021): Kompetenzstände Hamburger Schüler*innen vor und während der Corona-Pandemie. In: Fickermann, Detlef/Edelstein, Benjamin (Hrsg.): Schule während der Corona-Pandemie. Neue Ergebnisse und Überblick über ein dynamisches Forschungsfeld (Die Deutsche Schule, Beiheft 17). Münster: Waxmann, 51–79. https://www.waxmann.com/index.php?eID=download&buchnr=4331 (08.04.2021).

Dimroth, Christine (2019): Lernersprachen. In: Jeuk, Stefan/Settinieri, Julia (Hrsg.): Sprachdiagnostik Deutsch als Zweitsprache. Berlin: De Gruyter, 21–46.

Dooley, Karen (2009): Re-thinking pedagogy for middle school students with little, no or severely interrupted schooling. English Teaching 8 (1), 5–22.

Ehl, Birgit/Paul, Michèle/Bruns, Gunnar/Fleischhauer, Elisabeth/Vock, Miriam/Gronostaj, Anna/Grosche, Michael (2018): Testgütekriterien der „Profilanalyse nach Grießhaber“. Evaluation eines Verfahrens zur Erfassung grammatischer Fähigkeiten von ein- und mehrsprachigen Grundschulkindern. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaften 21, 1261–1281. DOI:10.1007/s11618-018-0835-x.

Eickelmann, Birgit (2020): Wie der Blick in die Zahlen für den Blick nach vorne hilft. Perspektiven aus der Studie ICILS 2018 in der Zeit der Corona-Krise und darüber hinaus. In: Lehren & Lernen 46 (4). Sonderausgabe 'Lernen in Zeiten der Schulschließungen', 6–10.

Eickelmann, Birgit/Bos, Wilfried/Gerick, Julia/Goldhammer, Frank/Schaumburg, Heike/Schwippert, Knut et al. (2019): ICILS 2018 #Deutschland. Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern im zweiten internationalen Vergleich und Kompetenzen im Bereich Computational Thinking. Münster [u.a.]: Waxmann.

Eickelmann, Birgit/Drossel, Kerstin (2020): Schule auf Distanz. Perspektiven und Empfehlungen für den Schulalltag. Eine repräsentative Befragung von Lehrkräften in Deutschland. Berlin [u.a.]: Vodafone Stiftung.

Ellis, Rod (1989): Are classroom and naturalistic acquisition the same? A study of the classroom acquisition of German word order rules. SSLA 11, 305–328.

Emmer, Martin/Richter, Carola/Kunst, Marlene (2016): Flucht 2.0. Mediennutzung durch Flüchtlinge vor, während und nach der Flucht. FU Berlin: Institut für Publizistik. https://www.polsoz.fu-berlin.de/kommwiss/arbeitsstellen/internationale_kommunikation/Media/Flucht-2_0.pdf (08.04.2021).

Engzell, Per/Frey, Arun/Verhagen, Mark (2021): Learning loss due to school closures during the COVID-19 pandemic. https://osf.io/preprints/socarxiv/ve4z7/ (08.04.2021).

Gamper, Jana, in Zusammenarbeit mit Marx, Nicole/Röttger Evelyn/Steinbock, Dorotheé (2020a): Deutsch für Seiteneinsteiger/innen. Einführung in das Themenheft. InfoDaF 47 (4), 347–358.

Gamper, Jana/Röttger, Evelyn/Steinbock, Dorotheé/Falke, Ulrich (2020b): „Wir sind auf einem guten Weg, aber es gibt noch enorm viel zu tun“ – Istzustand und Perspektiven in Berliner Willkommensklassen. InfoDaF 47 (4), 410–428. DOI:10.1515/infodaf-2020–0064.

Gamper, Jana/Schroeder, Christoph (2021): Lehr- und Lernkontexte des Deutschen als Zweitsprache. In: Altmayer, Claus/Biebighäuser, Katrin/Haberzettl, Stefanie/Heine, Antje (Hrsg.): Handbuch Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Stuttgart: J.B. Metzler, 63–76.

Geis-Thöne, Wido (2020): Häusliches Umfeld in der Krise: Ein Teil der Kinder braucht mehr Unterstützung. Ergebnisse einer Auswertung des Sozio-ökonomischen Panels (SOEP). https://www.iwkoeln.de/studien/iw-reports/beitrag/wido-geis-thoene-ein-teil-der-kinder-braucht-mehr-unterstuetzung.html (03.04.2021).

Grießhaber, Wilhelm (2005): Sprachstandsdiagnose im kindlichen Zweitspracherwerb. Funktional-pragmatische Fundierung der Profilanalyse. Münster.

Grießhaber, Wilhelm (2013): Die Profilanalyse für Deutsch als Diagnoseinstrument zur Sprachförderung. Überblick. https://www.uni-due.de/imperia/md/content/prodaz/griesshaber_profilanalyse_deutsch.pdf (07.04.2021).

Grießhaber, Wilhelm (2018): Syntaktische Komplexität im L2-Erwerb: Befunde & Erklärungen. In: Hövelbrinks, Britta/Fuchs, Isabel/Maak, Diana/Duan, Tinghui/Lütke, Beate (Hrsg.): Der-Die-DaZ. Forschungsbefunde zu Sprachgebrauch und Spracherwerb von Deutsch als Zweitsprache. Berlin, Boston: De Gruyter, 7–24.

Haberzettl, Stefanie (2005): Der Erwerb der Verbstellungsregeln in der Zweitsprache Deutsch durch Kinder mit russischer und türkischer Muttersprache. Berlin: De Gruyter.

Hos, Rabia (2016): Caring Is Not Enough. Education and Urban Society 48 (5), 479–503. DOI: 10.1177/0013124514536440.

Huber, Stephan/Helm, Christoph (2020): Lernen in Zeiten der Corona-Pandemie. Die Rolle familiärer Merkmale für das Lernen von Schüler*innen: Befunde vom Schul-Barometer in Deutschland, Österreich und der Schweiz. In: Fickermann, Detlef/Edelstein, Benjamin (Hrsg.): Langsam vermisse ich die Schule …. Schule während und nach der Corona-Pandemie. (Die Deutsche Schule, Beiheft 16). Münster: Waxmann, 37–60.

Huebener, Mathias/Spieß, C. Katharina/Zinn, Sabine (2020): SchülerInnen in Corona-Zeiten: Teils deutliche Unterschiede im Zugang zu Lernmaterial nach Schultypen und -trägern. DIW Wochenbericht 47. https://www.diw.de/documents/publikationen/73/diw_01.c.804515.de/20-47-1.pdf (08.04.2021).

Klein, Werner (2020): Schulschließungen als Chance begreifen. Lernkulturen in Krisenzeiten. In: Lehren & Lernen 46 (4). Sonderausgabe 'Lernen in Zeiten der Schulschließungen', 4–5.

Kollender, Ellene/Maissam, Nimer (2020): Long-term exclusionary effects of Covid-19 for refugee children in the German and Turkish education systems: A comparative perspective. IPC-Mercator Policy Brief. http://www.tepsa.eu/long-term-exclusionary-effects-of-covid-19-for-refugee-children-in-the-german-and-turkish-education-systems-a-comparative-perspective-ellen-kollender-and-maissam-nimer-ipc-turkey/ (03.04.2021).

Kowoll, Magdalena Eva/Strietholt, Rolf/Bos, Wilfried (2013): Können Sommercamps Bildungsungleichheit abbauen? In: Die Deutsche Schule 105 (2), 158–168.

Kuhfeld, Megan (2019): Surprising new evidence on summer learning loss. In: Phi Delta Kappan 101 (1), 25–29.

Lüdemann, Elke/Schwerdt, Guido (2013): Migration background and educational tracking. Is there a double disadvantage for second-generation immigrants? In: Journal of Populationa Economics 26, 455–481. DOI: 10.1007/s00148-012-0414-z.

Massumi, Mona/von Dewitz, Nora (2015): Neu zugewanderte Kinder und Jugendliche im deutschen Schulsystem. Bestandsaufnahme und Empfehlungen. Köln: Mercator Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache. https://www.mercator-institut-sprachfoerderung.de/fileadmin/Redaktion/PDF/Publikationen/MI_ZfL_Studie_Zugewanderte_im_deutschen_Schulsystem_final_screen.pdf (03.04.2021).

Menard, Jessica/Wilson, Alexander M. (2013): Summer Learning Loss among Elementary School Children with Reading Disabilities. In: Exceptionality Education International 23 (1), 72–85.

Miller, Jenny/Mitchell, Jane/Brown, Jill (2005): African refugees with interrupted schooling in the high school mainstream: Dilemmas for teachers. In: Prospect 20 (2), 19–33.

Popyk, Anzhela (2020): The impact of distance learning on the social practices of schoolchildren during the COVID-19 pandemic: reconstructing values of migrant children in Poland. In: European Societies 206 (5), 1–15. DOI: 10.1080/14616696.2020.1831038.

Porsch, Raphaela/Porsch, Torsten (2020): Fernunterricht als Ausnahmesituation. Befunde einer bundesweiten Befragung von Eltern mit Kindern in der Grundschule. In: Fickermann, Detlef/Edelstein, Benjamin (Hrsg.): Langsam vermisse ich die Schule …. Schule während und nach der Corona-Pandemie. (Die Deutsche Schule, Beiheft 16). Münster: Waxmann, 61–78.

Primdahl, Nina Langer/Borsch, Anne Sofie/Verelst, An/Jervelund, Signe Smith/Derluyn, Ilse/Skovdal, Morten (2020): ‘It’s difficult to help when I am not sitting next to them’: How COVID-19 school closures interrupted teachers’ care for newly arrived migrant and refugee learners in Denmark. Vulnerable Children and Youth Studies 22 (8), 1–11. DOI: 10.1080/17450128.2020.1829228.

Rehbein, Jochen/Schmidt, Thomas/Meyer, Berd/Watzke, Franziska/Herkenrath, Annette (2004): Handbuch für das computergestützte Transkribieren nach HIAT. Mannheim: Institut für Deutsche Sprache (Arbeiten zur Mehrsprachigkeit).

Schmidt, Thomas/Wörner, Kai (2014): EXMARaLDA. In: Durand, Jacques (Hrsg.) „Handbook on Corpus Phonology“. Oxford: Oxford University Press, 402–419.

Settinieri, Julia/Spaude, Magdalena (2014): Verbkontexte als Sprachstandsindikatoren. In: Lütke, Beate/Petersen, Inger (Hrsg.): Deutsch als Zweitsprache – erwerben, lernen und lehren. Beiträge aus dem 9. Workshop „Kinder mit Migrationshintergrund“ 2013. Stuttgart: Fillibach, 157–176.

Siewert, Jörg (2013): Herkunftsspezifische Unterschiede in der Kompetenzentwicklung: Weil die Schule versagt? Untersuchungen zum Ferieneffekt in Deutschland. Münster: Waxmann.

Stanat, Petra/Baumert, Jürgen/Müller, Andrea (2005): Förderung von deutschen Sprachkompetenzen bei Kindern aus zugewanderten und sozial benachteiligten Familien. Evaluationskonzeption für das Jacobs-Sommercamp Projekt. Zeitschrift für Pädagogik 51 (6), 856–875.

Stapf, Tobias (2017): Migrationsberatung 4.0. Das Informationsverhalten von Neuzugewanderten in den sozialen Medien und seine Konsequenzen für Beratungsanbieter. https://minor-kontor.de/migrationsberatung-4-0-working-paper/ (08.04.2021).

Tengler, Karin/Schrammel, Natalie/Brandhofer, Gerhard (2020): Lernen trotz Corona. Chancen und Herausforderungen des distance learning an österreichischen Schulen. Medienimpulse 58 (2). DOI: 10.21243/MI-02-20-24.

Wößmann, Ludger/Freundl, Vera/Grewenig, Elisabeth/Lergetporer, Philipp/Werner, Katharina/Zierow, Larissa (2020): Bildung in der Coronakrise. Wie haben die Schulkinder die Zeit der Schulschließungen verbracht, und welche Bildungsmaßnahmen befürworten die Deutschen? ifo Schnelldienst 73 (9), 25–39. https://www.ifo.de/DocDL/sd-2020-09-corona-schulschliessung-bildung.pdf#page=9 (22.01.2021).

Teil III Digitale Lehr-Lern-Prozesse im Zweitspracherwerb erwachsener Lerner:innen
@lphabetisierung unter Lockdown-Bedingungen:

Kontrastive Alphabetisierung im Situationsansatz

Ahmed Ezzat Ragab Hassan/Mary Matta/Anne Schwarz

Der Corona-bedingte Lockdown im Frühjahr 2020 zwang Kursleitende und Träger von Sprachkursen in der Zweitsprache Deutsch erstmals zur längeren Pausierung ihrer Kurse. Gerade die vulnerabelsten Lerngruppen – neu zugewanderte und geflüchtete Menschen mit noch wenigen Deutschkenntnissen und geringen literalen Kompetenzen in der Zweitsprache – waren besonders stark von der Kursunterbrechung betroffen. Dieser Beitrag stellt die im Projekt „Kontrastive Alphabetisierung im Situationsansatz (KASA)“ erfolgten Maßnahmen und Erfahrungen bei der Kursumstellung auf digitalen Fernunterricht im Laufe des Jahres 2020 vor. Im Präsenzunterricht werden KASA-Lernende von bilingualen Lehrkräften mit sehr guten Kenntnissen in den entsprechenden Herkunftssprachen (Türkisch, Arabisch, Persisch) an vertrauten Lernorten (insbesondere Migrantenorganisationen, orientalische Kirchen, Moscheen) betreut. Beschrieben wird, wie diese Lernenden und Lehrenden die neuen Unterrichtsformate erlebten und welche Maßnahmen, Schwierigkeiten und Erfolge auf organisatorischer, technischer und methodisch-didaktischer Ebene zu bewältigen waren.

1 Einführung

Der Corona-bedingte Lockdown im Frühjahr des Jahres 2020 hat neben der schulischen Bildung auch die vielfältigen Angebote in der Erwachsenenbildung betroffen. Besonders schwierig stellte sich die Situation für Erwachsene dar, die nicht nur über geringe Zweitsprachkenntnisse allgemein, sondern auch kaum über Schriftsprachkenntnisse in der Zweitsprache verfügten. Viele geflüchtete und zugewanderte Erwachsene, die an sprachlichen Integrationsmaßnahmen teilnehmen, gelten im deutschsprachigen Kontext bezüglich ihrer literalen Kompetenzen als Erst- oder Zweitschriftlernende und nehmen an entsprechend zugeschnittenen Kursen teil – seien es staatlich geförderte Integrationskurse oder zusätzliche Kursangebote im Rahmen von Projekten. Insbesondere für Menschen, die in den Herkunftsregionen keine oder nur sehr wenig schulische und literale Erfahrungen machen konnten, stellte der plötzliche Abbruch des Präsenzunterrichts und die zunehmende Umstellung auf ein vielfach stark schriftlich orientiertes eigenständiges Lernen im digital organisierten Fernunterricht eine große Herausforderung dar. Für die geflüchteten Kursteilnehmenden, von denen einige Traumatisierungen erfahren haben, bedeutete auch der Ausfall von vertrauten Routinen und der Rückzug aus dem Sozialleben der Lerngruppe ein großes Problem, verstärkt noch unter dem Eindruck der Bedrohung vor einer unbekannten Krankheit.

Dieser Beitrag beschäftigt sich mit den Auswirkungen des Lockdowns im ersten Halbjahr 2020 für den Unterricht mit erwachsenen Erst- und Zweitschriftlernenden in der Zweitsprache Deutsch und diskutiert die Situation aus verschiedenen Perspektiven: der Sicht von Lernenden, von Lehrenden sowie von Kursträgern. Im Mittelpunkt der Darstellung stehen die Erfahrungen des Projekts „Kontrastive Alphabetisierung im Situationsansatz (KASA)“.

Abschnitt 2 beschreibt die allgemeinen Rahmenbedingungen sowie Aspekte, die während des ersten Lockdowns von vielen Akteuren im Bereich der DaZ-Sprachkursangebote für Erst- und Zweitschriftlernende festgestellt wurden, und berichtet über die geteilten Erfahrungen aus dieser Phase. Abschnitt 3 stellt das Projekt KASA und das spezifische Anliegen seiner Arbeit im Rahmen der Nationalen Dekade für Alphabetisierung und Grundbildung vor. Die während des ersten Corona-bedingten Lockdowns entwickelten projektspezifischen Lernangebote und Kursumstellungen für KASA-Kursteilnehmende werden in Abschnitt 4 vorgestellt. Abschnitt 5 fasst die wichtigsten Erkenntnisse als Schlussbemerkungen zusammen.

2 Herausforderungen und Grenzen des Distanzunterrichts in Integrationssprachkursen

Sprachunterricht in Deutsch als Zweitsprache ist heute für viele erwachsene Migrant:innen im Rahmen des sogenannten Integrationskurses möglich und teilweise verpflichtend. Denn im Rahmen des 2005 in Kraft getretenen Zuwanderungsgesetzes wurde erstmals in der Einwanderungsgeschichte Deutschlands eine materiell verstärkte Integrationsförderung durch den Bund gesetzlich verankert (Schneider 2007). Die für diesen Beitrag wichtigen Merkmale der sprachlichen Integrationsmaßnahmen und die Bedarfe der Lernenden werden im Folgenden kurz vorgestellt.

2.1 Zum Integrationssprachkurs mit Alphabetisierung und zum Zweitschriftlernerkurs

Die Integrationsmaßnahmen (Integrationskurse) umfassen einerseits einen Sprachkurs für den Erwerb der deutschen Sprache und andererseits einen sogenannten Orientierungskurs, in dem Grundlagen zu Staat und Gesellschaft in Deutschland vermittelt werden. Beide Komponenten werden durch skalierte Tests abgeschlossen – den „Deutsch-Test für Zuwanderer“ (DTZ) sowie „Leben in Deutschland“ (LiD), und die erfolgreich abgeschlossene Maßnahme wird mit dem „Zertifikat Integrationskurs“ bescheinigt (§ 17 der Integrationsverordnung). Die Testergebnisse und das Zertifikat haben wichtige Funktionen für die Erteilung von Arbeitserlaubnis und Einbürgerungsmöglichkeit. Damit sind sie auch anfällig für die Nachteile solcher high-stakes-Tests, wie einer starken Prüfungsfokussierung auf Seiten der Lernenden und Lehrenden (bekannt als teaching to the test-Phänomen und washback-Effekt (vgl. Feick 2018: 249).

Zuständig für die Konzeption und Koordination dieser Integrationsmaßnahmen ist das zum Geschäftsbereich des Bundesministeriums des Inneren, für Bau und Heimat (BMI) gehörende Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF). Die Kurse werden den Vorgaben entsprechend von verschiedenen Kursträgern durchgeführt, denen das BAMF die sogenannten Regionalkoordinator:innen als lokale Ansprechpartner:innen zur Seite stellt. Auch die Zulassung und Qualifizierung der Lehrkräfte der Integrationskurse erfolgt durch das Bundesamt.

Das Ziel des Integrationskurses, dessen verbindliches Rahmencurriculum vom Goethe-Institut (Buhlmann et al. 2016) erstellt wurde, besteht darin, die Integration und gesellschaftliche Teilhabe von Zugewanderten zu fördern (Bundesamt für Migration und Flüchtlinge 2017). Der Sprachkurs soll dabei die Teilnehmenden im Allgemeinen zum Erreichen des Sprachniveaus B1 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens führen, mindestens aber zum Niveau A2. Aktuell dauert der Sprachkurs im allgemeinen Integrationskurs insgesamt 600 Unterrichtseinheiten (UE), in speziellen Kursformaten von 400 bis zu 900 UE, dazu können bei Bedarf noch 300 UE als Wiederholungsstunden in Anspruch genommen werden. Den verschiedenen Integrationskursarten liegen spezifische Konzepte zugrunde.1

Zu den speziellen Kursarten gehören u.a. der Integrationskurs mit Alphabetisierung (im Folgenden auch Alphabetisierungskurs genannt) und der Zweitschriftlernerkurs. Beide Formate zielen auf Lernende, die beim Erwerb der Zweitsprache Deutsch erstmalig mit dem lateinischen Alphabet konfrontiert sind. Ein Teil der Zugewanderten hat bereits Schrifterfahrung mit einem nicht-lateinischen Schriftsystem. Diese Menschen können unter Umständen auf hohem Kompetenzniveau in Sprachen mit anderem Schriftsystem lesen und schreiben, jedoch nicht mit lateinischen Buchstaben. Sie lassen sich also aufgrund ihres Schriftsprachbedarfs in der Zweitsprache Deutsch als Zweitschriftlernende bezeichnen. Als Erstschriftlernende oder auch Alphalernende (vgl. Förster/Reeps 2019: 62) stellen sich dagegen aus der Integrationskursperspektive diejenigen Teilnehmenden dar, die bisher über keine oder nur geringfügige Schriftsprachkompetenzen verfügen.2 Viele dieser Menschen hatten in ihrer Kindheit keinen (ausreichenden) Zugang zu Schulbildung, sei es z.B., weil lokal keine Schulen existierten, die Lehrkräfte mangels adäquater Bezahlung kaum präsent waren oder weil ihnen der Schulbesuch aus anderen Gründen verwehrt blieb. Zu differenzieren sind daher die vorhandenen schriftlichen vs. mündlichen Kenntnisse in der Erstsprache bzw. in anderen Sprachen. Dabei ist es auch wichtig, klar zwischen der Erstsprache und der Erstschriftsprache zu unterscheiden, die nicht deckungsgleich sein müssen (Guerrero 2020: 5, 9). Dieser Unterschied kann sich z.B. relativ häufig in Staaten mit hoher gesellschaftlicher Mehrsprachigkeit ergeben, speziell, wenn die Erstsprache eine im Bildungssystem wenig beachtete Minderheitensprache oder eine nicht verschriftete Sprache ist (vgl. auch Riehl 2018: 209). So ist Neo-Aramäisch die Erstsprache einer der Autor:innen dieses Beitrags, Arabisch jedoch ihre Erstschriftsprache, d.h. die Sprache, in der sie erstmals schreiben gelernt hat.

Der Schrifterwerb in der Zweitsprache im Erwachsenenalter ist im Vergleich zum kindlichen Schrifterwerb noch wenig untersucht (vgl. Feldmeier 2010: 31). Erschwerend kommt hinzu, dass die individuellen (Schrift-)Sprach- und Bildungsbiografien der erwachsenen Lernenden von beachtlicher Komplexität sein können. Entsprechend bedarf es für die verlässliche Feststellung der literalen Kompetenzen von Zugewanderten und Geflüchteten eines gewissen Aufwandes, spezifischer Fachkenntnisse und Methoden (vgl. z.B. das Diagnoseinstrument Lit-L1-L2, Schumacher 2020), denen die aktuellen Richtlinien und gängige Praxis nicht entsprechen. Guerrero (2020: 26) weist z.B. darauf hin, dass die Teilnahme am Zweitschriftlernerkurs dem Kurskonzept zufolge vom Vorliegen einer mehrjährigen Schulerfahrung und/oder beruflichem Abschluss abhängig ist (vgl. Bundesamt für Migration und Flüchtlinge 2018: 10), diese Bildungserfahrung jedoch kein Garant für eine ausgebildete Literalität sei.

Wenn Erwachsene in Verbindung mit Deutsch als neuer Zweitsprache erstmalig lesen und schreiben lernen, also weder Deutschkenntnisse noch hinreichend Schrifterfahrung vorliegen, stellt sich der Erwerbsprozess besonders komplex dar (Berkemeier 2018: 283). Berkemeier (2018: 284) zufolge benötigen Schüler:innen und Erwachsene mit einem Zeitraum zwischen einigen Monaten bis zu zwei Jahren dafür ähnlich lange wie Erstklässler:innen in der Muttersprache. Bei Zweitschriftlernenden dagegen ist auch die schrifttypologische Distanz zwischen Erst- und Zweitschrift für den Erwerbsprozess relevant, wobei verschiedene Parameter (zugrundeliegende Schrift, Schrifttyp, Orthografietiefe, Schriftrichtung usw., vgl. u.a. Berkemeier 2018) zu berücksichtigen sind. Den Lernenden im Integrationskurs, die bereits eine lateinische Alphabetschrift mit einer flachen Orthografie beherrschen, wie z.B. im Fall der türkischen Schriftsprache, fällt der Einstieg beispielsweise leichter als denjenigen, die zuvor eine nicht-latein-verwandte Alphabetschrift, wie Arabisch, mit einer tieferen Orthografie gelernt haben (vgl. z.B. Berkemeier 2018: 284 und den Überblick bezüglich Studien zu mehrsprachigen Kindern am Schriftanfang in Noack/Weth 2012). Im Integrationskurssystem ist ein systematischer Einbezug relevanter sprach- und schriftsystembezogener Aspekte bei der Vermittlung der Zweitsprache allerdings nicht vorgesehen3. Die Zusammensetzung der Lernergruppen ist bezüglich der Bildungs- und Schrifterfahrung i.d.R. sehr heterogen und die sorgfältige Erhebung der individuellen Bildungs-, Sprach- und Schriftbiografie gestaltet sich in der Praxis als schwierig4. So bleibt es der Lehrkraft überlassen, sich diese Informationen zu erarbeiten und durch Maßnahmen der Binnendifferenzierung auf die individuellen Bedarfe der Lernenden im Schrifterwerbsprozess einzugehen.

Im Alphabetisierungs- und Zweitschriftlernendenkurs werden wie in Integrationskursen ohne den Schrifterwerbsfokus alle vier Fertigkeiten in der Zweitsprache vermittelt. V.a. in den Alphabetisierungskursen ist es hilfreich, zunächst phonologische Bewusstheit als Vorläuferfertigkeit aufzubauen (vgl. z.B. Schründer-Lenzen 2013: 86ff.; Berkemeier 2018: 291). Voraussetzung für den Erwerb der Graphem-Phonem-Korrespondenzen im Deutschen ist es, dass die entsprechenden Laute wahrgenommen werden, was sich v.a. mithilfe von Diskriminierungsübungen fördern lässt. Sofern die Lernenden im Integrationskurs erstmalig alphabetisiert werden, kann Schrift nicht als Merkhilfe (etwa in der Erstsprache) beim Erlernen der Zweitsprache dienen. Der Anspruch an die Gedächtnisleistungen der Lernenden ist daher besonders hoch und kann durch den Einsatz audiovisueller Mittel entlastet werden (vgl. z.B. die Anregungen in Wright 1989). Des Weiteren ist zu berücksichtigen, dass Erstschriftlernende, die bisher wenig Kontakt mit hoch literalisierten Umgebungen hatten, nicht nur mehr Zeit für die Einführung in das deutsche Alphabet in Verbindung mit dem Zweitspracherwerb benötigen. Sie begegnen im Gegensatz zu Zweitschriftlernenden auch neuen technischen Herausforderungen und entwickeln erstmals bestimmte basale Fähigkeiten, wie z.B. die für die Stifthaltung und das handschriftliche Schreiben erforderliche Feinmotorik (z.B. Albert et al. 2009: 51; Rokitzki et al. 2013; Teepker/Krauß 2016: 117). Erstschriftlernende sind im Alphabetisierungskurs zumeist erstmalig mit literalen Praktiken wie der Heftführung, der Einpflegung von Arbeitsblättern in einen Ordner oder der Terminplanung mithilfe von Kalendereinträgen konfrontiert. Besonders wichtig für diese Lernergruppe ohne formale Unterrichtserfahrung ist auch die Vermittlung von Lernstrategien (vgl. z.B. Markov et al. 2015).

Die sprachdidaktischen Implikationen für den digitalen Fernunterricht mit diesen Zielgruppen und insbesondere Erstschriftlernenden sind dementsprechend anspruchsvoll. Den nicht oder gering literalisierten Lernenden stehen kaum Mittel für die kursinterne Kommunikation zur Verfügung und der Ausfall der direkten Interaktion erschwert die Kursdurchführung immens. Dennoch wäre es u.E. falsch, Teilnehmenden von Alphabetisierungskursen sämtliche Kompetenzen für E-Learning von vornherein abzusprechen und digitalen Fernunterricht mit diesen Lernergruppen grundsätzlich abzulehnen. Die Adressat:innen von Integrationskursen sind vielfach durchaus medienaffin und mit bestimmten Formen digitaler Kommunikation vertraut und das gilt unserer Erfahrung nach auch für viele Teilnehmende von Alphabetisierungskursen. Das Mobiltelefon und soziale Medien wie Messengerdienste und soziale Plattformen stellen für Geflüchtete und Migrant:innen wichtige Kommunikationsmöglichkeiten mit Familie und Freunden in anderen Teilen der Welt dar. Andererseits verfügen nach unserer Erfahrung Integrationskursteilnehmende seltener über eigene E-Mail-Konten oder Praxiskenntnis mit digitalen Instrumenten (z.B. Skype), in denen stärker konzeptionell schriftlich agiert wird oder die primär der (schriftlich niedergelegten) Informationsbeschaffung dienen. Bei der Auswahl der Kommunikationsmittel im Fernunterricht sollten daher die Vorkenntnisse der Zielgruppen berücksichtigt und schrittweise weiter ausgebaut werden.

Auch die Tatsache, dass die Kursteilnehmenden von Alphabetisierungs- und Zweitsprachlernerkursen noch nicht schriftlich auf Deutsch kommunizieren können, stellt u.E. kein grundsätzliches Problem für einen digitalen Fernunterricht dar. Sprachtechnologie und mehrsprachige digitale Instrumente bieten vielmehr großes Potential für die mehrsprachige Kommunikation im Internet (Danet/Herring 2003, 2007; Lee 2016). So ist es mittlerweile möglich, selbst mit Partner:innen, mit denen man keine gemeinsame Sprache teilt, zu kommunizieren, denn maschinelle Übersetzungen sind blitzschnell in zahlreichen Sprachen verfügbar. Am hilfreichsten sind Übersetzungshilfen, die in beide Richtungen auch akustisch unterstützt werden (z.B. die im iPhone integrierte App, Google Übersetzer oder kostenpflichtige Angebote wie iTranslate), nicht zuletzt bei Sprachen mit unterschiedlichen Schriftsystemen.

Das digitale Lernangebot hat sich längst auch in unterschiedlich ausgereiften Apps für Menschen mit Alphabetisierungsbedarf und zum Zweitsprach- und Zweitschriftlernen für das Mobiltelefon niedergeschlagen, die sich v.a. als digitale Zusatzangebote zum Präsenzunterricht eignen (vgl. Kalkan et al. 2016). Dazu gehört beispielsweise die Lese- und Schreiblern-App IRM-GARD (www.appirmgard.de), die nicht nur von gering literalisierten Menschen mit Erstsprache Deutsch, sondern bei bereits vorhandenen guten mündlichen Deutschkenntnissen und entsprechender Lernbegleitung auch von Lernenden anderer Herkunftssprachen genutzt werden kann.

Distanzunterricht mit Erst- und Zweitschriftlernenden ist auch aus Sicht des methodisch-didaktischen Vorgehens und der Beziehungsarbeit im Kurs herausfordernd, wie im Folgenden kurz skizziert wird. So ist es gerade für Anfänger:innen im Sprachunterricht von größter Bedeutung, der Zielsprache nicht nur isoliert als sprachliches oder gar rein schriftliches Medium zu begegnen, sondern den Sprachgebrauch im Unterrichtsgeschehen auch multimodal erfassen und interpretieren zu können (vgl. Deppermann 2018). Wie unterstützen Körper, Gestik und Mimik das Gesagte? Habe ich die Aussage des Gesprächspartners richtig interpretiert? Wie ist die Reaktion auf meinen Redebeitrag? Wie wird intoniert und artikuliert? Für den Schrifterwerb ist es zudem erforderlich, ein vertieftes Verständnis über die Verhältnisse von Laut und Schrift in der Zweitsprache zu entwickeln (vgl. z.B. Ritter 2010: 1121). Es ist daher unerlässlich, dass Lernende nicht nur dem Schriftbild, sondern auch den akustischen Informationen in der Zielsprache regelmäßig begegnen. Für Lernende in Kursen mit Alphabetisierung ist folglich die multimodale, audiovisuelle Kommunikation in hoher technischer Qualität schon aufgrund der Lerninhalte von allergrößter Bedeutung.