Lockdown, Homeschooling und Social Distancing – der Zweitspracherwerb unter akut veränderten Bedingungen der COVID-19-Pandemie

Tab. 2: Übersicht zu allen getesteten Lese- und Rechtschreibfähigkeiten der beiden Fokuskinder Sena (1. Kohorte) und Hassan (2. Kohorte); fett gedruckt jeweils der erzielte Rohwert, in Klammern die insgesamt bearbeiteten Items

Mit diesen Forschungsergebnissen kann die aufgestellte Hypothese, dass die neu zugewanderten Kinder der zweiten Kohorte schlechtere Lese- und Rechtschreibfähigkeiten am Ende der ersten Jahrgangsstufe aufweisen als die Kinder der ersten Kohorte, für alle hier untersuchten Kategorien (Lesegeschwindigkeit, Leseverständnis auf Wort-, Satz- und Textebene sowie Rechtschreibkompetenzen) unter einer quantitativen Perspektive als bestätigt gelten. Unter Einbezug der in Kapitel 3.2 dargelegten Kontextvariablen (s. Tab. 1) scheint sich dieses Ergebnis noch zu verschärfen. Zum einen weist die zweite Kohorte eine um durchschnittlich sieben Monate längere Kontaktzeit zum Deutschen auf (1. Kohorte: 2;10 Jahre vs. 2. Kohorte: 3;5 Jahre) und zum anderen geben die Mütter der zweiten Kohorte insgesamt betrachtet höhere Schul- bzw. Bildungsabschlüsse an als die Mütter der ersten Kohorte, sodass unter diesen Gesichtspunkten von besseren externen Bedingungen der zweiten Kohorte gesprochen werden kann.

Hinsichtlich der qualitativen Datenanalyse konnte gezeigt werden, dass die basalen Lesefertigkeiten bei Sena und Hassan grundsätzlich ähnlich entwickelt sind. Während Sena bei den Aufgaben zur Lesegeschwindigkeit tendenziell besser abschnitt, erreichte Hassan bei den Aufgaben zum Wortverständnis einen höheren Punktewert. Im Hinblick auf Leseaufgaben mit größerem Anforderungscharakter (Leseversstehen auf Satz- und Textebene) schnitt Sena, das Mädchen, das unter regulären Lehr- und Lernbedingungen das erste Schuljahr absolvierte, deutlich besser ab als Hassan, der unter Corona-Bedingungen das erste Schuljahr durchlief. In Bezug auf das Rechtschreiben sind insbesondere bei Hassan Interferenzfehler zu identifizieren, die auf die Phonologie der Erstsprache zurückzuführen sind. Sena scheint das Lautinventar der deutschen Sprache bereits deutlicher wahrzunehmen, sodass die von ihr produzierten Fehlschreibungen hauptsächlich auf die Konventionen des deutschen Orthografiesystems zurückzuführen sind.

4 Zusammenfassung und Diskussion

Zusammenfassend kann unter einem quantitativen Blickwinkel festgehalten werden, dass die neu zugewanderten Kinder der zweiten Kohorte, die unter den pandemiebedingt veränderten Lehr- und Lernbedingungen das erste Schuljahr absolvierten, durchweg schlechtere Mittelwerte hinsichtlich aller in dieser Untersuchung betrachteten Lesefähigkeitsbereiche (Lesegeschwindigkeit, Leseverstehen auf Wort-, Satz- und Textebene) und der Rechtschreibkompetenzen aufweisen als die neu zugewanderten Kinder der ersten Kohorte, die unter regulären Bedingungen die erste Klasse abschlossen. Diese Beobachtung kann auch unter einer qualitativen Perspektive bestätigt werden, wenn insbesondere Lesefähigkeiten mit einem höheren Anforderungscharakter (Leseverstehen auf Satz- und Textebene) sowie die interferenzbedingten Rechtschreibfehler betrachtet werden.

Aus diesen Ergebnissen sollen abschließend Konsequenzen für organisatorische und didaktische Entscheidungen hinsichtlich der Sprachförderung und Diagnose neu zugewanderter Kinder im Anfangsunterricht der Grundschule abgeleitet werden, die über die pandemiebedingte Situation hinausweisen.

Die Frage, welche Faktoren den Zweitspracherwerb – und damit auch den Schriftspracherwerb in der Zweitsprache – beeinflussen, ist nicht einfach zu beantworten, da sich zahlreiche Faktoren der direkten Beobachtung entziehen (vgl. Kniffka/Siebert-Ott 2012: 59) und oftmals nicht isoliert betrachtet werden können, sondern sich vielmehr gegenseitig beeinflussen. Trotzdem soll im Folgenden auf möglicherweise lernförderliche Umgebungsfaktoren hingewiesen werden, die sich insbesondere auf die hier im Fokus stehende LernerInnengruppe der neu zugewanderten Kinder im Anfangsunterricht der Grundschule beziehen. In Anlehnung an Jeuk (2015), der die Einflussfaktoren nach Klein (1992) in drei Grundkomponenten bündelt (Antrieb, Fähigkeiten und Zugang), ist es für den in diesem Beitrag zugrunde liegenden Kontext insbesondere der Faktor Zugang, auf den explizit verwiesen werden soll. Die Kinder der ersten Kohorte haben aufgrund der regulären Beschulungssituation deutlich mehr Kommunikations- und Kontaktmöglichkeiten zur deutschen Sprache als die Kinder der zweiten Kohorte, die während der pandemiebedingten Schulschließungen in ihrem familiären Umfeld hauptsächlich ihre Herkunftssprachen nutzten, sodass die deutsche Sprache an lebensweltlicher Relevanz verlor. Zusätzlich ist die Konzeption des Unterrichts in den beiden hier vorliegenden Erwerbskontexten sehr unterschiedlich. Das (Sprach-)Lernen ist für die Kinder der zweiten Kohorte stark ins familiäre Umfeld verschoben, da durch die Maßnahmen zur Eindämmung der Corona-Pandemie nicht nur die Schulen geschlossen, sondern auch Kontexte der Freizeitgestaltung (z.B. soziale Kontakte in der Nachbarschaft, Besuche auf dem Spielplatz) stark eingeschränkt sind, sodass auch weitere Sprachlerngelegenheiten des Zweitspracherwerbs wegfallen.1 Die Familie stellt grundsätzlich einen wichtigen – während der Schulschließungen allerdings den primären – Bildungsort der Kinder dar. Entscheidende Bezugsgrößen sind in diesem Zusammenhang u.a. die Familienzusammensetzung, die Migrationsbiografie, die Familiensprache(n), die Bildungserfahrungen und -erwartungen der Eltern, die Wohn- und Arbeitssituation sowie der sozioökonomische Status (vgl. Neuenschwander 2021).

Neben diesen allgemein gehaltenen Einflussfaktoren sei auch auf spezifische Prädiktoren des Schriftspracherwerbs verwiesen. In diesem Zusammenhang und unter Einbezug der neu zugewanderten Kinder sei insbesondere auf die gesprochen-sprachlichen Fähigkeiten verwiesen. Crämer/Schumann (2002: 257) halten in Bezug auf die lautsprachliche Entwicklung fest: „Der Schriftspracherwerb lässt sich als ein Teil des Spracherwerbs betrachten, er ist auch auf der Basis der bereits weitgehend entwickelten lautsprachlichen Fähigkeiten zu verstehen“. Die Bedeutung der gesprochen-sprachlichen Fähigkeiten ist im vorliegenden Beitrag insbesondere bei der qualitativen Analyse der empirischen Daten verdeutlicht worden (s. Kap. 3.4.2): Bei beiden Fokuskindern konnte die Bedeutung der phonologischen Wahrnehmung der Zweitsprache Deutsch sowohl für das Lesen als auch das Rechtschreiben gezeigt werden, wobei insbesondere bei Hassan, dem Kind, bei dem aufgrund der pandemiebedingten Einschränkungen weniger Kontakt zur deutschen Sprache bestand, Rückgriffe auf die Phonologie der Erstsprache zu identifizieren sind. In Bezug auf den Anfangsunterricht der Grundschule ist es daher für die LernerInnengruppe der neu zugewanderten Kinder empfehlenswert, einen umfangreichen und gehaltvollen Input in der Zweitsprache Deutsch zu ermöglichen und sprachkontrastiv zu arbeiten, indem spielerisch Vergleiche zwischen den Lautsystemen der Erst- und Zweitsprache vorgenommen werden. Eine weitere Möglichkeit sind gezielte Wahrnehmungs- und Aussprachetrainings, die beispielsweise über Minimalpaare die Klang- und Bedeutungsunterschiede der Vokale herausarbeiten. Zusätzlich kann die Wahrnehmung der unterschiedlichen Laute über den Einsatz von Lautgebärden unterstützt werden (vgl. z.B. Schäfer 2008). Da die Umsetzung dieser Vorschläge im Distanzunterricht nur schwer realisierbar ist, soll an dieser Stelle dafür plädiert werden, dass insbesondere Kinder, die im Elternhaus nur wenig Unterstützungsmöglichkeiten (in der Zweitsprache Deutsch) erhalten, priorisiert wieder am Präsenzunterricht teilnehmen dürfen sollten, sodass ihr Lernweg von Seiten der Institution Schule begleitet werden kann.

Abschließend sei noch auf die Diagnosepraktiken im hier vorliegenden Kontext hingewiesen. Im Deutsch-als-Zweitsprache-Kontext stellt sich in diesem Zusammenhang insbesondere die Frage nach einer passenden Bezugsnorm, die ein aussagekräftiges Testergebnis bedingt. Neben dem biologischen Alter, welches im monolingualen Erwerb als primärer Vergleichsfaktor herangezogen wird, spielen auch das Alter bei Erwerbsbeginn, die Kontaktdauer zur deutschen Sprache und die (erst-)sprachlichen Fähigkeiten eine nicht zu vernachlässigende Einflussgröße. Damit können Verfahren, die für den Erwerb des Deutschen als Erstsprache konzipiert wurden, nicht einfach für die Abbildung des Zweitspracherwerbs herangezogen werden (vgl. Gogolin 2010: 1313). Da es nur wenige Diagnoseinstrumente gibt, die ein mehrsprachiges Aufwachsen explizit in ihrer Konzeption und in der zugrundeliegenden Bezugsnorm berücksichtigen, können die Ergebnisse in der Regel nicht präzise abgebildet werden. So spielen bei den in dieser Arbeit herangezogenen Testverfahren neben den zu überprüfenden Merkmalen der Lesegeschwindigkeit, des Leseverständnisses und der Rechtschreibkompetenzen weitere sprachgebundene Fähigkeiten, wie beispielsweise lexikalische und grammatikalische Kompetenzen in der Zweitsprache, eine große Rolle. In der Praxis bewährt es sich deshalb, eine individuelle Bezugsnorm heranzuziehen und die Testergebnisse nur mit vorausgegangenen Ergebnissen derselben ProbandInnen zu vergleichen bzw. eine soziale Bezugsnorm nur zwischen Kindern mit vergleichbaren Erwerbsbedingungen anzulegen.

Es sollte im Rahmen dieses Beitrags deutlich geworden sein, dass auch über die pandemiebedingte Situation hinaus bestimmte Einflussfaktoren, Unterstützungsmöglichkeiten und Diagnosepraktiken im Zusammenhang mit neu zugewanderten Kindern Berücksichtigung in der Konzeption des Anfangsunterrichts der Grundschule finden sollten, damit zukünftig mehr Chancengerechtigkeit auf Bildungserfolg und zur gesellschaftlichen Teilhabe ermöglicht wird. Abschließend soll an dieser Stelle darauf verwiesen werden, dass gerade in diesem Kontext noch zahlreiche Forschungsdesiderata bestehen.

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