Comunicación e industria digital

Conferencias magistrales

Las digital humanities y cómo diseñar experiencias cognitivas en la era de la analítica cultural

Alejandro Piscitelli

Universidad de Buenos Aires/ConectarLab

RESUMEN: La imprenta de Gutenberg produjo el Misal de Constanza, su primer libro impreso en 1449, pero el dispositivo recién llegaría a las universidades europeas cincuenta años más tarde. La web ingresó en el mundo académico a principios de 1990, pero recién una década más tarde comenzaría a modificar en forma llamativa el modo de producción, distribución y consumo científicos. Con el advenimiento de la web 2.0, las redes sociales, el medium interactivo, las nuevas interfaces y los prototipos transmedia, en los últimos dos o tres años estamos viendo un cambio tectónico en la forma de aprender y enseñar. El movimiento de las humanidades digitales nacido el 2002 sintetiza muchas de estas indagaciones y promete un cambio radical (que llevará décadas) en las formas de autoaprender y de enseñar lo que no se sabe en el ámbito universitario. Hacia allá vamos.

Palabras clave: Big humanities, big data, analítica cultural, distant reading, autoaprendizaje masivo, tecnoarte, cibercultura, visualización, información, prototipos, design thinking

The digital humanities and how to design cognitive experiences in the era of cultural analytics

ABSTRACT: The Gutenberg press produced the Constance Missal, their first book printed in 1449, but it would reach the European universities fifty years later. The web entered the academic world in early 1990, but only a decade later it would begin to change in a striking mode the production, distribution and scientific consumption. With the advent of Web 2.0, social networking, the interactive medium, new interfaces and transmedia prototypes, in the last two or three years, we are seeing a tectonic shift in the way we learn and teach. The digital humanities movement born in 2002 summarizes many of these inquiries and promises a radical change (which will take decades) in the forms of self-learning and teaching what is not known at the university level. Over there we go.

Keywords: Big humanities, big data, analytics cultural, distant reading, self mass tecnoarte, cyberculture, information visualization, prototyping, design thinking.

Deviniendo poshumanos y más aún

Conocimos a Katherine Hayles en un evento organizado por la Media Ecology Association en México en el 2007. En ese entonces habíamos leído un par de sus libros: Chaos and order: Complex dynamics in literature and science (ed.) (1991) y How we became posthuman: Virtual bodies in cybernetics, literature and informatics (1999).

Como la mujer, que hoy ya pisa los setenta años, no descansa nunca, año tras año fue profundizando en estas intersecciones desde la veta autobiográfica, como en My mother was a computer: Digital subjects and literary texts (2005), metiéndose de lleno en la literatura digital, o en Electronic literature: New horizons for the literary (2008), para finalmente publicar en el 2012 un impresionante conjunto de ensayos y reflexiones concentradas en la pregunta que se hiciera Vannevar Bush (1975) hace cerca de ochenta años en How we may think, con la diferencia de que ella no especula tanto acerca de cómo será el futuro sino que en How we think: Digital media and contemporary technogenesis (2012) trabaja con un detalle y una profundidad pocas veces vista antes, cómo escribimos, pensamos, investigamos, comunicamos, conectamos, etcétera, en el universo digital.

Hayles trabaja en las huellas de Marshall McLuhan (1962) y de Lev Manovich (2008), pero también en el terreno balizado por Friedrich Kittler (1999) y Liza Gitelman (2006) y parte del movimiento de las humanidades digitales que toma a la era de la imprenta como un artefacto cultural que ya habría llegado a su ápice y estaría en reflujo.

Para ella las tecnologías digitales se aprecian y valoran mediante un nivel estratificado de usos académicos. En el más básico están el e-mail, los sitios web de los departamentos universitarios, las búsquedas, los mensajes de texto, los archivos digitales, su diseminación, etcétera. Casi todos en la academia participan de este uso básico.

Quienes llegamos más allá de esos usos primarios e instrumentales lo hemos hecho no solo de la mano de programas y plataformas sino también de una epistemología subyacente que está en las antípodas de la cultura letrada con su privilegio de las ideas y las discusiones abstractas, los argumentos hipotéticos y los juegos del lenguaje centrados básicamente en el «como si».¹ Aunque hay muchas vertientes y variantes la cultura letrada —a excepción de sus herejes— en su mayoría está comprometida con una visión mentalista e individualista del conocimiento.

Cuando ampliamos esa visión y postulamos una cognición extendida (Lakoff [1999]; Varela, Thomson y Rosch [1992]) en la cual el pensamiento y la acción humanas se ven enredadas más allá de la computadora aislada y dentro de una ecología de acciones e intervenciones colectivas, hasta la propia actividad académica se ve profundamente subvertida. Ello ocurrió cuando los académicos empezaron a utilizar las tecnologías como punto de partida para los procesos de reinvención de la investigación.

Las humanidades digitales están pasando de la etapa Lumière y Méliès a la etapa Griffith y Eisenstein

Las humanidades digitales muestran cómo las formas de hacer humanidades y ciencias sociales se han visto afectadas en todas sus fases: investigación, comunicación, enseñanza, mentorazgo, acreditación, evaluación de pares y, sobre todo, la (re)-articulación de la academia con la sociedad, al punto de que resulta llamativo e incomprensible el intento de muchísimas instituciones por seguir operando como si viviéramos a principios, a mediados o a fines del siglo XX. Tanto en términos de docencia como de investigación.

Se trata, pues, de un nuevo nivel de involucramiento en el paradigma digital ligado al diseño e implementación de programas de investigación en medios digitales. En este plano intervienen en la puesta a punto cuestiones ligadas al diseño, la navegación, la gráfica, la animación y su integración conceptual. Lo significativo aquí es la fuerza argumentativa que tiene cada una de estas dimensiones con su apuesta crecientemente intensificadas hacia el trabajo colaborativo en las antípodas del autismo epistemológico propio de la investigación centrada en un tema, en una cabeza, en una tradición de pensamiento y en una carrera profesional individual.

Al trabajar colaborativamente, el académico digital puede incluir fácilmente a los estudiantes en los proyectos, y la apropiación de la web forma parte constitutiva de cualquier emprendimiento. La clase ya no alcanza como espacio para contener el trabajo y se abre el camino a los labs como espacios de trabajo colaborativo, y a los estudios en donde se producen e implementan nuevos dispositivos. He aquí el trípode inexistente e invisible para la academia tradicional de «qué es pensar/hacer» en la época de la web masiva. La tecnología no solo está cambiando el modo de «hacer» humanidades y ciencias sociales sino también el sistema educativo (especialmente el universitario) en su conjunto.

Actualmente estamos asistiendo a una segunda o tercera generación de digital humanities (Berry 2011) a las que Hayles bautizó como comparative media studies, aparecidas a mediados y a fines del año 2000 y que se traducen en obras muy poco conocidas pero de un enorme poder de evocación, metaforizador y multiplicador de intersecciones.²

Esta variedad llamativa de obras critica ideológicamente la retórica, los formatos y los procedimientos propios del software, aluden a la retórica de los procedimientos (Ian Bogost), se centran en la analítica cultural (Lev Manovich y Jeremy Douglas), que usan el análisis estadístico y las estructuras de base de datos para analizar enormes conjuntos de materiales visuales impresos, como las tapas de la revista Time entre 1923 y 1989, o un millón de páginas de novelas gráficas de manga, mostrando cómo es posible analizar, criticar, comentar y remixar formatos que van más allá del texto con la misma profundidad, valor y sofisticación que en el caso de los textos (Manovich 2012).

Enseñar lo que no se sabe todavía

Contrariamente a la seguridad académica textual estos antidisciplinarios diseñan cursos que ponen en cuestión la transparencia del texto y lo desnaturalizan haciéndolo resonar con otros medios. Es el caso de cursos como Literature+ de Alan Liu (2004) en la Universidad de California en Santa Bárbara (UCSB), en los cuales los estudiantes pueden elegir una historia o un poema y lo modelizan, simulan, mapean, visualizan, codifican, lo someten a análisis de textos, lo ‘samplean’, ‘mashupean’, generan un storyboard o blog, lo rediseñan como un juego, generan una versión en machinima, o lo convierten en una base de datos, un hi pertexto o un mundo virtual.

En la misma dirección va el curso que ofrecen Jessica Brantley (2010), una medievalista, y Jessica Pressman, una especialista en literatura contemporánea, ambas de Yale University, comparando la transición del manuscrito a la imprenta con el pasaje de la imprenta a lo digital, donde uno de los pilares del trabajo es el espacio del laboratorio y del diseño de experiencias de lecto- escritura.

Tecnogénesis y coevolución

La propuesta de Katherine Hayles no se agota con la presunción de que hoy empezamos a pensar distinto porque los medios con los que interactuamos son muy diferentes a los que predominaron durante los quinientos años de hegemonía de la imprenta. Más allá de este semitruismo Hayles plantea mcluhaniamente que estas diferencias son atribuibles a una tecnogénesis, dado que los humanos y la técnica hemos coevolucionado desde el fondo de la historia, tal como se comprueba con la emergencia del bipedalismo junto con la manufactura de herramientas y el transporte en una causalidad recíproca continua.

A ello debemos sumarle el efecto Baldwin según el cual cada vez que ocurre una mutación genética su dispersión se acelera a través de la población cuando la especie reingenieriza su entorno, de modo tal que la mutación sea más adaptativa. Los cambios epigenéticos iniciados y transmitidos mediante el entorno en lugar de a través del código genético tienen una fuerza notable y a su vez pueden ser acelerados por cambios en el entorno que los hacen más adaptativos, lo que lleva recursivamente a producir más cambios epigenéticos que, al producirse en forma mucho más acelerada que los biológicos, amplifican a su vez los procesos de transformación en curso.

Entre esos cambios epigenéticos uno que sobresale en términos de tecnologías cognitivas son las mutaciones en la capacidad de lectura, algo que —como bien explícitó Antonio Dehanae (2009) en Reading in the brain— al no tener inscripción genética permite cambios significativos más allá de cualquier mutación), que después de haber estado centradas durante centenares de años (y muy particularmente a nivel crecientemente masivo desde el advenimiento de la imprenta) en la lectura exegética, interpretativa o hermenéutica, comenzó en las últimas décadas³ a convertirse en nuevas modalidades y formatos y muy particularmente en algo que desde los años noventa (con el advenimiento de la web) denominamos hiperlectura (véase más abajo).

Proyectos de trabajo automatizado

Cuando nos centramos en la obra de diseñadores textuales como Kenneth J. Knoespel McEver, professor of Engineering & Liberal Arts en Georgia Tech, nos encontramos con ejemplos vivos de la Tercera Cultura —que nos viene prometiendo John Brockman (1996) hace décadas—, a partir de una combinación de análisis textual y una enorme variedad de otras modalidades de trabajo automatizado que llaman poderosamente la atención y nos inspiran a revisarlos atentamente.

Lo mismo vale cuando analizamos un proyecto como la iniciativa Transcriptions de Alan Liu, director del English Departament de la UCSB, que por otra parte se inició en el prehistórico 1998.

También ocurre cuando revisamos los números de la revista Vectors, codirigida por Tara McPherson. En todos los casos y en la mejor tradición edupunk no solo cambia la naturaleza de la investigación sino también el formato pedagógico y, muy especialmente, el lugar de los no-alumnos que rompen con todas las divisorias y estructuras momificadas propias de la academia tradicional.

Pero no se trata solo de tecnología o de análisis sino también de implicancias ideológicas de largo aliento. En esta orientación la función del crítico es hacer aflorar la ideología del texto a plena luz para así develarla y resistirla del mejor modo posible.

Iniciada en áreas del psicoanálisis y del marxismo ya han pasado décadas de lectura sintomática. Por eso vemos emerger junto a esa lectura profunda o de cerca (que más que nada proyecta sobre el material analizado sus propios juicios y reflejos) una lectura superficial para la cual el texto no vale por sus claves ocultas sino por su mensaje explícito, una recuperación de su valor estético y una variedad de estrategias de lectura centradas en el afecto, el placer y el va lor cultural.

Retomando la idea-fuerza de L. S. Vygotsky de «zona de desarrollo próximo», con su énfasis en la capacidad real del lector (punto de partida para su amplificación a futuro), los trabajos de Robertson, Fluck y Webb (2004) acerca del «encofrado», igual que la noción de «zona de capacidad reflexiva» de Tinsley y Lebak (2009), muestran que el aprendizaje (aquí la lectura en nuevos soportes medios y formatos) puede ocurrir por instrucción directa pero también trabajando con pares más avezados.⁴

La lucha poética/política a favor y en contra del digitalismo

Es tiempo de que empecemos a criticar el mantra de la crítica. Pero mucho más interesante aún es que los humanistas digitales empecemos a diseñar nuevas herramientas que estén a la altura de nuestra profesión, como propone Anne Balsamo (2011). Debemos prestar cada vez más y mejor atención a las búsquedas automatizadas de información, enfrascarnos en el diseño y análisis de las bases de datos, y mejorar y potenciar el diseño de interfaces, ya que todo ello forma parte del core de nuestra pertenencia al mundo de las digital humanities.

Nadie debería sorprenderse de esta mutación en curso —eventos como la convención de la Modern Language Association en el 2009 (#mla09) así lo testimonian— cuando se relevan los cambios epocales que supusieron el pasaje de la escritura manuscrita a la dactilografiada, como lo reveló Friedrich Kittler (1999).

El humanista digital debe estar atento a la información que se despliega en los monitores o pantallas, y al mismo tiempo al código que genera esos productos. La escritura del código se ve así afectada por su poder generativo (circularidad bien teorizada por Francisco Varela hace varias décadas). En la literatura en/de la web parece haber una primacía de bloques cortos de prosa que no exigen deslizar la pantalla (scroll), y también de bloques conceptuales que pueden ser rearmados a voluntad.

Reading on the brain

Empezamos a escribir hace casi diez mil años en el contexto de nuestra habilidad para reconocer formas naturales. Los escribas utilizaron estas correspondencias para diseñar sistemas de escritura que pudieran reorganizar circuitos neuronales preexistentes. A lo largo de milenios tuvo lugar un poderoso proceso de selección que permitió la aparición de sistemas de notación cada vez más eficientes adecuados al funcionamiento cerebral. El neocortex no evolucionó por lo tanto para escribir, sino que la escritura evolucionó para adecuarla a las demandas y posibilidades del neocortex.

Así las cosas, no debería sorprendernos ver emerger nuevas evoluciones notacionales y de formatos, navegaciones, escorzos y propuestas enderezadas a una coevolución cada vez más intensa entre weblectoescritura y evolución cerebral. Pero esta eventualidad no tiene nada que ver con las conclusiones facilistas de que Internet sería el medio adecuado para matar el recableado cerebral propuesto por la imprenta, y correlativamente de nuestra capacidad crítica de resistir a los cantos de sirena propuestos por los usos más ingenuos, superficiales y filoespectaculares que serían la estopa profunda de la que estaría hecha la web.⁵

Hiperlecturas

La hiperlectura, que incluye el escaneado, el «picoteo», la fragmentación y la yuxtaposición de textos, es una respuesta adaptativa a la proliferación de un entorno intensivo en información, que busca dirigir la atención en información a lo ipso facto relevante, de modo tal que lo leído es tan solo una parte minúscula de lo disponible en la pantalla.

La hiperlectura viene acompañada de la hiperatención, una modalidad cognitiva con baja tolerancia hacia el aburrimiento, que presta atención en paralelo a distintos flujos informacionales y prefiere un alto nivel de estimulación. La lectura profunda (o cercana) va de consuno con una atención profunda, con el modo de conocimiento típico de las humanidades con su énfasis en una fuente de información única, que focaliza la atención en un solo objeto cultural durante largo tiempo, y que tiene una tolerancia infinita para con el aburrimiento.

Es hora, pues, de que admitamos la coexistencia de fortalezas y limitantes en cada modo cognitivo, la existencia de pedagogías diferenciales (algo que ni la escuela ni mucho menos la universidad tienden a aceptar por ahora) y la obligatoriedad de tender puentes entre estas estrategias disímiles y muchas veces contradictorias.

Dado que la investigación y la enseñanza en las humanidades suponen un problema (o desafío) de diseño (una vez que nos desembarazamos de una epistemología de los contenidos y pasamos a una epistemología de los problemas y los proyectos), habrá que observar en especial las dinámicas de la atención como un factor limitador para todo proyecto imaginable en un mundo hipercargado de datos e información.

Máquinas inteligentes de lectoescritura

Si a la hiperlectura le sumamos la capacidad diseñada de algunas máquinas que pueden leer por sí mismas, habrá que reconceptualizar nuestra idea del objeto de análisis, a los que dejaremos de entrever como entidades estáticas y empezaremos a tratar como ensamblajes mutantes. Los objetos devienen así en individuos técnicos embebidos en redes de relaciones sociales, económicas y tecnológicas, algunas de las cuales son humanas y otras no.⁶

Tanto la materialidad como los propios objetos no son datos a priori sino procesos dinámicos que cambian a medida que se altera el punto de vista: las prácticas sociales producen espacios sociales.

Si hay algo ajeno a la investigación humanística es el trabajo basado en la práctica prototípica de la ciencia. Hacer algo (gestar un producto que conlleva muchísimas horas de trabajo manual) tiene numerosas implicancias que van más allá de hacer cosas con palabras. La práctica como habilidad encarnada está sumamente vinculada con la conceptualización.

La forma como está cambiando la investigación, la inclusión de la programación como una práctica lingüística necesaria y los proyectos web de alto alcance de las humanidades,⁷ están mostrando de qué manera el comercio masivo con las tecnologías digitales está afectando de cabo a rabo los presupuestos y prejuicios de los académicos, incluyendo su definición profesional y su visión del futuro de su profesión.