Современная парадигма преподавания и изучения русского языка как иностранного
TextВключение интерактивных методов в методику национально-языковой ориентации при обучении РКИ китайских учащихся
Шестак О.В.
кандидат филологических наук, доцент, НОЦ «Международный центр образования и иберо-американских исследований» ЮФУ, Ростов-на-Дону
e-mail: olsh101062@rambler.ru
Чепурнова Е.А.
магистрант, Институт филологии, журналистики и межкультурной коммуникации ЮФУ, Ростов-на-Дону
e-mail: e.chepurnova@inbox.ru
Аннотация: в статье рассматриваются преимущества использования метода национально-языковой ориентации в сочетании с интерактивными методами в обучении китайских учащихся русскому языку как иностранному с целью развития их коммуникативной компетенции.
Ключевые слова: русский язык как иностранный; интерактивные методы; интерактивное обучение; китайские студенты; методика национально-языковой ориентации.
O.V. Shestak
PhD in Philology, Associate Professor, Department of Russian as a Foreign Language and its teaching methods Research and Education Center "International Center for Education and Ibero-American Studies, Southern Federal University, Rostov-on-Don
e-mail: olsh101062@rambler.ru
E.A. Chepurnova
Graduate Student, Institute of Philology, journalism and cross-cultural communication, Southern Federal University, Rostov-on-Don
e-mail:e.chepurnova@inbox.ru
INCLUSION OF INTERACTIVE APPROACHES IN METHODS OF NATIONAL-LINGUISTIC ORIENTATION TO THE TEACHING RUSSIAN AS FOREIGN LANGUAGE OF CHINESE STUDENTS
Abstract: the article describes the advantages of using in methods of national-linguistic orientation in combination with interactive approaches in teaching Russian language as foreign of Chinese students in order to develop their communicative competence.
Keywords: Russian as foreign language; interactive approaches; interactive learning; Chinese students; methods of national-linguistic orientation.
В связи с интенсификацией миграционных процессов в современной России и с изменениями в международных политических отношениях изучение русского языка стало наиболее востребованным студентами из Китая. Китайским студентам очень трудно изучать русский язык и говорить по-русски в силу значительных различий в фонетической и грамматической системах русского и китайского языков, а также культурных и поведенческих особенностей учащихся. Студенты из КНР очень робки и застенчивы, несмотря на их трудолюбие и желание учиться.
В настоящее время методисты все чаще говорят о целесообразности использования интерактивного обучения, которое, в отличие от активных методов, ориентировано не только на более широкое взаимодействие обучающихся с преподавателем и друг с другом, но и на повышение активности студентов в процессе обучения. Эти проблемы очень актуальны для обучения русскому языку иностранных учащихся, основной задачей которого является формирование у иноязычных учащихся коммуникативной компетенции, основу которой составляет сформированная речевая компетенция, т.е. наличие у инофонов коммуникативных умений в основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении и письме) [3, c. 129]. Успешное решение задач по формированию речевой компетенции учащихся во многом зависит от работы преподавателя РКИ, от его умения пользоваться различными современными методами и технологиями для решения конкретных образовательных задач [1, c. 336].
Работа в группе китайских студентов позволяет активно использовать методику национально-языковой ориентации, которую в течение многих лет разрабатывала В.Н. Вагнер. Особенностью данной методики является отбор, организация, введение и закрепление языкового материала, а также развитие коммуникативно-речевых умений с учетом национально-языковой специфики восприятия и усвоения русского языка [5]. Успешное сочетание метода национально-языковой ориентации с интерактивными методами обучения РКИ делает процесс овладения русским языком более эффективным.
Как отмечают этнопсихологи, «большинство китайцев обладают некоммуникативным стилем изучения иностранных языков, с трудом преодолевают психологический барьер в процессе коммуникации до появления полной уверенности в усвоенной лексике и грамматической системе» [6, c. 288– 291]. Применение метода интерактивного обучения может помочь им сформировать и развить коммуникативные умения и навыки.
В данной статье мы расскажем об опыте работы с китайскими учащимися подготовительного отделения Южного федерального университета, которая строится с учетом особенностей китайской национальной лингводидактики и психологических особенностей студентов.
Известно, что учащиеся из Китая считают, что их успех или неудача в учебе зависят от преподавателя. Интерактивные методы обучения предоставляют преподавателю возможность на время занятия (при условии продуманной его организации и тщательной подготовки) стать лишь координатором действий учащихся, в то время как учащиеся будут активными действующими лицами. Такая организация занятий особенно эффективна при изучении новой лексики. Изучая дательный падеж существительных, студенты знакомятся с глаголами дарить / подарить (кому? что?). Одного из студентов преподаватель заранее просит выбрать из китайско-русского словаря слова, называющие различные предметы, которые традиционно используют в качестве подарка в Китае, и сделать презентацию этих слов в аудитории: фото или рисунок предмета, название этого предмета на русском языке с обозначением ударения, транскрипцией, указанием грамматических признаков слова (род, число). Последний слайд презентации – коллаж, на котором размещены все представленные в презентации предметы. Студент на занятии знакомит учащихся с новыми словами, называет их сам и просит студентов повторять за ним. При этом он должен следить за правильностью произношения слов и при необходимости исправлять ошибки учащихся. При показе последнего слайда студентам предлагается сначала назвать отдельные предметы, а затем все подряд. Таким образом проверяется запоминание новых слов [2, c. 49–52].
Предложенная организация занятия (фрагмента) в полной мере соответствует особенностям китайских студентов: 1) словарная работа – это одна из важнейших форм учебной работы при изучении иностранного языка в Китае, когда китайские студенты каждое новое слово смотрят в словаре; 2) новая лексика хорошо воспринимается китайскими студентами, если слова представлены наглядно (рисунки, фотографии) – работает метод визуализации и систематизации; 3) индивидуальное задание позволяет студенту предварительно хорошо подготовиться, продемонстрировать свою ответственность и не «потерять лицо» перед своими одногруппниками; 4) если студенты допускают ошибки, то их исправляет не преподаватель, а их одногруппник, поэтому они воспринимают это не так болезненно [6, c. 291].
Подготовленную студентом презентацию можно также использовать в интерактивной игре «С днем рождения!». Игра проводится в 3 этапа.
1 этап (языковой). Преподаватель записывает на доске модель синтаксической конструкции подарить кому что. Студент, подготовивший презентацию, показывает картинки из коллажа и называет существительные, обозначающие членов семьи (мама, папа, брат, сестра, тетя, дядя и др.), это могут быть также слова друг, подруга, преподаватель, имена собственные (русские, чтобы можно было использовать форму Д.п.). Остальные студенты должны составить словосочетание по предложенной модели. Студент, допустивший ошибку (фонетическую или грамматическую), выбывает из игры. Играют до последней картинки / до последнего игрока. В ходе игры китайские студенты не только усваивают новую лексику, но и запоминают сочетаемость слов и их грамматические формы.
2 этап (условно-речевой). Этот этап предполагает работу в парах и со словарем. Задание: восстановите диалог; используйте слова, которых не было в презентации:
– Я не знаю, что подарить (кому?) … на день рождения.
– Я советую тебе подарить (кому?) … (что?) … , потому что … .
Студенты по очереди разыгрывают диалог. Побеждает та пара, чей подарок, по их мнению, был самым оригинальным.
3 этап (речевой). Работа в группе. Представьте ситуацию: у вашего одногруппника скоро день рождения. Каждый участник должен сказать, что он подарит ему. Затем участники по очереди называют предложенные варианты. Выигрывает тот участник, который назвал все предложенные варианты и не допустил ошибок.
Участие в интерактивной игре предполагает позитивный эмоциональный фон занятия, что очень импонирует китайцам: они очень эмоциональны, эмоциональное начало превалирует над рациональным [4, c. 288–291]. И хотя китайцы не любят выражать свои мысли на публике, условия игры способствуют формированию умений формулировать свое мнение. Игровой характер занятия, участие в игре всех студентов снимает психологические трудности и создает условия для речевой коммуникации на русском языке.
Учет национальных особенностей китайских студентов позволит сделать процесс их обучения русскому языку более гармоничным, мотивированным, эффективным. Использование интерактивных форм обучения, как наиболее эффективных средств развития речевой активности обучающихся, поможет вывести их коммуникативные умения на уровень реального речевого общения.
Список литературы
1. Аркадьева Э.В., Битехтина Н.Б., Вайшнорене Е.В. и др. Живая методика. Для преподавателей русского языка как иностранного. М., 2005. 336 с.
2. Арутюнов А.Р., Костина И.С. Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков. М.1992. С. 49–52.
3. Пассов Е.И. Термины и система методики, или как мы говорим и пишем. СПб., 2009. 124 с.
4. Тань Я. Этнопсихологические особенности обучения китайских учащихся // Молодой ученый. 2017. № 17. С. 288–291. [Электронный ресурс]. URL: https://moluch.ru/archive/151/42833/ (дата обращения: 07.06.2018).
5. Черевань В.Н. Анализ методики национально-языковой ориентации в преподавании русского языка как иностранного // VI Международная научно-практическая конференция «Образовательный процесс: взгляд изнутри» (17–18 декабря 2013 г.). [Электронный ресурс]: http://www.confcontact.com/2013-obrazovatelnij-process/1_cherevan.htm (дата обращения 23.01.2019).
6. Чжао Юйцзян. Лингводидактические основы этноориентированного обучения русскому языку и тестирования: на примере китайских учащихся: дис. … канд. пед. наук. М., 2008. 291 с.
Название Пожарская котлета как объект лингвокультурологического анализа
Шетэля Виктор
кандидат филологических наук, доцент, МПГУ, Москва
e-mail: szetela@mail.ru
Аннотация: обращение к русским литературным памятникам и к событиям, связанным с русской литературой, на занятиях РКИ положительно влияет, на наш взгляд, на успехи усвоения русского языка, а также на приближение к учащимся личности русских авторов. Упоминание А.С. Пушкина в письмах о пожарских котлетах дает возможность познакомиться не только с процессом их приготовления, а, что для нас особенно важно, познакомить с поэтом – творцом эпистолярных произведении, с этимологией слов, которые им употребляются, и вообще с жизнью поэта и других лиц в это время. Котлета пожарская – это уже образ. В докладе делается попытка ответить на вопрос, под влиянием каких событий был создан данный литературный образ, каково происхождение этого названия.
Ключевые слова : литература; литературный образ; словарь; слово; этимология.
V. Szetela
PhD in Philology, Associate Professor, Department of contrastive linguistics, Institute of foreign languages, Moscow State Pedagogical University, Moscow
e-mail: szetela@mail.ru
THE NAME POZHARSKAYA CUTLET AS OBJECT OF CULTURAL ANALYSIS
Abstract: Appeal to Russian literary monuments and events related to Russian literature in the classroom, has a positive effect, in our opinion, on the success of learning the Russian language, as well as on the approach to the students of the personality of Russian authors. Mention of A. S. Pushkin in his letters about Pozharsky cutlets gives you the opportunity to familiarize not only with the process of their training, and that is especially important for us to meet the poet – Creator of the epistolary novel, etymology of words that they used, and generally with the poet's life and others at this time. Pozharskaya cutlet – this is the way. The report attempts to answer the question: under the influence of what events this literary image was created, what is the origin of this name.
Keywords : literature; literary image; dictionary; word; etymology.
При всей своей очевидности название котлеты пожарские, а в единственном числе – котлет пожарский, все же скрывают в себе некую тайну.
Загадка кроется в происхождении названия самой котлеты и в высказываниях о ней А.С. Пушкина и других писателей того времени, что может внести интригу в занятия со студентами.
БАС отмечает это название: Пожарская котлета – «Котлета, изготовленная особым образом из свинины» [12, стб. 735].
Обычно, когда говорят о пожарских котлетах, то указывают на письмо А.С. Пушкина из Михайловского от 9 ноября 1826 г., адресованное Соболевскому. Тогда А.С. Пушкин писал: «Мой милый Соболевский – я снова в моей избе» (т.е. в Михайловском), и дальше следует совет: «На досуге отобедай У Пожарского в Торжке Жареных котлет отведай (именно котлет) И отправься налегке» [7, с. 18]. Здесь котлеты не называются пожарскими. Речь идет о поваре, фамилия которого Пожарский и у которого в Торжке можно отведать жареных котлет. Не чего-то другого, а именно котлет! Пушкин особо подчеркнул, что пробовать у Пожарского следует только котлеты, и ничто иное. Возможно, что любознательный читатель этих строк заметит тоску, которую испытывает опальный поэт по вольной столичной жизни. Поэт с большим удовольствием сам заехал бы в Торжок по пути в Петербург и заказал бы у уважаемого повара эти котлеты. В другом произведении, а именно в «Путешествии из Москвы в Петербург», А.С. Пушкин отметил: «Расположась обедать в славном трактире Пожарского, я прочел статью под заглавием "Торжок”» [9, с. 95]. И здесь, как видим, речь идет совсем не о названии котлет, а о трактире, хозяином которого является Пожарский. Кем был Пожарский, о котором два раза в разных местах упоминает поэт? В «Примечаниях к письмам» Модзалевского (см. указанный сборник писем) отмечено, что «Пожарский – ямщик, основатель и содержатель «славного трактира» в Торжке, упомянутого Пушкиным в его статье «Мысли в дороге» [см.: гл. Х, 1833 г.]; с этой фамилией связано название знаменитых «пожарских котлет», приготовленных из курицы и телятины. Содержательницею гостиницы затем была «купеческая девица» Дарья Евдокимовна Пожарская [7, с. 196]. Возможно, что название котлет в большей мере связывалось не с предыдущим хозяином, а именно с Дарьей Евдокимовной Пожарской. Это при ней готовка котлет приобрела в какой-то промежуток времени размах, о котором с сожалением, как о прошедшем времени, писали И.А. Гончаров и Л.Н. Толстой. «В Торжке не найдешь теперь и знаменитых пожарских котлет: их лучше делают в Петербурге» [4, с. 507], т.е. котлеты пошли, как говорится, «на поток»: жарили быстро, в большом количестве в ресторанах Петербурга и не с таким вкусом, как когда-то у Пожарского в Торжке.
Л.Н. Толстой отозвался об этом прошедшем времени в следующих словах: «В те наивные времена, когда… верили в пожарские котлеты, в валдайские колокольчики и бублики» [13, с.123]. Это было уже другое время середины XIX в., когда постепенно гужевому транспорту на замену пришли паровоз, пароход.
Пожарские котлеты потеряли новизну, а название стало таким обычным, что даже было отмечено в словаре, правда, начала XX века и в тонах ушедшей эпохи. «Пожарские котлеты славились во время путешествий в мальпочтах между Петербургом и Москвой – с остановкой в Торжке» [6, с. 67].
Пожарские котлеты и мальпочты (мальпосты) были признаком уходящей эпохи. Для справки: мальпочта или мальпост (из французского языка malle-poste) – «мальпост – фр., почтовая карета» [2, с. 358]; «почтовая карета (до проведения железных дорог), перевозившая пассажиров и лёгкую почту» [10, с. 420]. Этот вид коммуникации часто упоминается российскими путешественниками: «Август 3. Вчера выехали из Петербурга, после обеда, по железной дороге до Луги и в мальпост до Кенигсберга» [1, с. 211]; «Приехали мы в мальпосте» [5, с.189]; «В день отъезда я один приехал проводить его на дебаркадер мальпостов (железная дорога до Москвы еще не существовала)» [15, с. 425].
Пушкин не упоминает этого вида коммуникации, но в письме к жене он употребляет название велосифер (от латинского vēlōx – «быстрый»): «Велосифер, по-русски – поспешный дилижанс… поспешал как черепаха, а иногда даже как рак» [11, с. 235].
Происхождение названия котлет затерялось, если даже такой петербуржец, как М. Фасмер, считает, со ссылкой на словарь Горяева, что пожарские котлеты – от трактира в Твери «Пожарский», который был «назван в память о князе Д.М. Пожарском (1578–1641), освободившем Москву от поляков в 1612 г.» [14, с. 302]. Это не согласуется с «Примечаниями» Б.Л. Модзалевского, что отметил и А.И. Гессен: «в Торжке хозяйка ресторана, Пожарская, „та самая, которая варит славный квас и жарит славные котлеты”, знаменитые пожарские котлеты, сказала поэту, что она ахнула, встретив его жену-красавицу» [3, с. 319]. Пожарский и Пожарская, таким образом, являются реальными лицами, засвидетельствованными в литературе. В данном вопросе загадочным может быть только факт того, как пожарские котлеты оказались в меню ресторанов и столовых других стран, скажем, в Польше. Котлеты в польском меню так и называются: kotlety pożarskie. См.: «Словарь современного русского литературного языка» [12, стб. 735].
Если подходить к вопросу с точки зрения этимологии, то компонент, входящий в это составное название, является именем прилагательным (пожарский), образованным от пожар (польское pożar), или от жар и польского żar в значении «сильный источник тепла».
Заметим, что все же А.С. Пушкин не называл эти котлеты пожарскими! Называл он только повара этих котлет.
Список литературы
1. Вяземский П.А. Старая записная книжка // Полн. собр. соч. Князя П.А. Вяземского. Издание Графа С.Д. Шереметева. СПб., 1886. Т.X.
2. Гавкин И.И. Краткий словарь иностранных слов. 60-ое изд. СПб., К., Харьков, 1912.
3. Гессен А.И. Пушкин в Москве. М.: Алгоритм, 2007.
4. Гончаров И.А. Фрегат «Паллада». Очерки путешествия в двух томах / Комм. К.И. Тюнькина. М.: Правда, 1985.
5. Добролюбов Н.А. Внутреннее обозрение // Добролюбов Н.А. Собрание сочинений в девяти томах М.–Л.: Худ. лит., 1963. Т. 7. С.161–200.
6. Михельсон М.И. Русская мысль и речь: Своё и чужое: Опыт русской фразеологии: Сборник образных слов и иносказаний. СПб., 1904. Т. 2.
7. Пушкин А.С. Письма / под ред. и с исправл. Б.Л. Модзалевского. Т. II: 1826–1830. Труды Пушкинского дома АН СССР. М.; Л.: Гос. издат., 1928. Примечания к письмам №№ 193–391, за 1826–1830 гг. С. 196 – 197.
8. Пушкин А.С. Письма / под ред. и с исправл. Б.Л.Модзалевского. Труды Пушкинского дома АН СССР. М.; Л.: Academia, 1935. Т. III (1831–1833 гг.).
9. Пушкин А.С. Путешествие из Петербурга в Москву // Пушкин А.С. Избранное. М.: Сов. Россия, 1980. С. 73 – 99.
10. Словарь иностранных слов / под ред.: И.В.Лёхина и проф. Ф.Н. Петрова. изд. 5-ое стереотип. М., 1955.
11. Словарь языка Пушкина. М.: Гос. изд. иностр. и нац. словарей, 1956. Т. 1.
12. Словарь современного русского литературного языка. М., Л., 1960. Т. 10.
13. Толстой Л.Н. Два гусара // Толстой Л.Н. Собрание сочинений в двенадцати томах. М.: Правда, 1987. Т. 2. С. 123 – 179.
14. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка. М.: Прогресс, 1987. Т. 3.
15. Щедрин Н. (М.Е. Салтыков), Мелочи жизни // Щедрин Н. (М.Е. Салтыков). Собрание сочинений. М.: Правда, 1951. Т.11. С.145–450.
Разноуровневый подход (плюсы и минусы) при обучении иностранных учащихся РКИ
Шкурко О.В.
кандидат педагогических наук, старший преподаватель, Омский автобронетанковый инженерный институт, Омск
e-mail: shkurkolga@mail.ru
Коноваленко И.В.
кандидат филологических наук, доцент, Омский автобронетанковый инженерный институт, Омск
e-mail: irkonovalenko@yandex.ru
Аннотация: в статье анализируются плюсы и минусы разноуровневой подготовки иностранных учащихся, а также на конкретных примерах рассматриваются различные подходы к обучению в разноуровневой группе. Приводится пример работы в разноуровневой группе с такими видами речевой деятельности, как «лексика-грамматика», «чтение».
Ключевые слова: разноуровневый подход иностранных учащихся; русский язык как иностранный (РКИ); стриминг; вид речевой деятельности.
O.V. Shkurko,
PhD in Pedagogy, Senior Lecturer, Omsk Armored Engineering Institute, Omsk
e-mail: shkurkolga@mail.ru
I.V. Konovalenko
PhD in Philology, Associate Professor, Omsk Armored Engineering Institute, Omsk
e-mail: irkonovalenko@yandex.ru
THE MULTI-LEVEL APPROACH (PROS AND CONS) WHEN TEACHING FOREIGN STUDENTS TO RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE
Abstract: the article deals with the pluses and minuses of multi-level education of foreign students. Also, various approaches of teaching in a different level group are considered based on particular examples. An example of work in a multi-level group with such types of oral activities as “vocabulary-grammar”, “reading” is given.
Keywords: multi-level approach of foreign students; Russian as a foreign language; streaming; types of oral activities.
В настоящее время интенсивно развиваются подходы к изучению русского языка как иностранного. В рамках данной статьи рассмотрим особенности разноуровнего подхода при обучении иностранных учащихся русскому языку.
Как было отмечено А.Г. Мажаровой и А.В. Малюгиной, в 2016 году был отмечен рост числа иностранных студентов в России на очной форме: в 2012 году это число составило 129 тысяч человек, а по итогам 2014–2015 учебного года – уже 183 тысячи, что составляет 3,7 % от общей доли иностранных студентов, обучающихся во всех странах мира [1, с. 109]. Это свидетельствует о том, что интерес к изучению русского языка как иностранного только возрастает, и педагогам необходимо тщательно продумывать построение учебного процесса, индивидуализировать его в зависимости от исходного уровня владения слушателями русским языком.
В образовательных организациях, занимающихся обучением русскому языку как иностранному, чаще стали обращаться к проблеме разноуровневой подготовки учащихся. Как показывает практика, зачастую иностранные студенты в одной группе имеют разный уровень подготовки. Следовательно, преподавателю важно тщательно продумывать индивидуализацию учебного процесса в зависимости от исходного уровня владения учащимися русским языком.
Применительно к иностранному языку дифференциация обучения определяется как «стриминг», т.е. разделение на языковые группы с учетом исходного уровеня коммуникативной компетенции [2, с. 192].
Соответственно, при обучении русскому как иностранному в таких группах «стриминг» следует понимать как выполнение подгруппами учащихся заданий разного уровня сложности в одно и то же время. Как правило, у педагогов, начинающих работать с такими группами, возникает ряд вопросов: как работать, с чего начинать.
Для большего понимания сути данной проблемы обратимся к опыту работы в Омском автобронетанковом инженерном институте. Проанализируем ряд моментов, связанных с разноуровневой подготовкой курсантов в группе, и рассмотрим пути решения данной проблемы на конкретных примерах. Прежде всего, следует выделить одну из основных причин разноуровневой подготовки курсантов – разный срок прибытия в институт. Это необходимо учитывать преподавателю. Также следует обращать внимание на национально-территориальные особенности проживания курсантов, т.к. исходные знания, отношение к учебе зависят и от системы образования стран, откуда приезжают курсанты. Отметим, что разное время прибытия курсантов, с одной стороны, усложняет учебный процесс, так как подгруппе, приехавшей позже, приходится включаться в уже идущий процесс обучения и, что называется, «догонять» остальных. С другой стороны, следует отметить и положительные моменты их позднего прибытия.
К примеру, курсанты португало- и франкоговорящие обучались в одной группе. Это африканские страны, где и у тех, и у других явно выражен ответственный подход к учебе и дисциплинарным требованиям, не наблюдается явных противоречий по каким-либо позициям, например, по вопросам вероисповедания. Следовательно, на первоначальном этапе обучения курсанты не могли общаться друг с другом, что порождало у них определенные трудности. Но как только прошел этап адаптации и был получен первый опыт общения, ускорился и сам процесс обучения русскому языку, т.к. в процессе отдыха, при выполнении самостоятельной работы, на переменах все курсанты вынуждены были разговаривать между собой только на русском языке. Из этого следует, что при обучении групп с разноуровневой подготовкой есть как отрицательные, так и положительные стороны.
Для педагога, работающего с такой аудиторией, важно понимать, какими методами, приемами необходимо пользоваться. Прежде всего, считаем необходимым обратить внимание на девиз, которым должен пользоваться педагог: «Важно, чтобы интерес к занятиям не пропадал ни у «сильных», ни у «слабых» курсантов и качество получаемых знаний при этом только улучшалось».
Из опыта работы рассмотрим отдельные примеры, конкретные задания, помогающие решению проблемы разноуровневой подготовки курсантов одной группы. Заметим, что одни курсанты приехали на учебу, когда другими уже был изучен элементарный курс и часть базового.
Прежде всего, это лексика и грамматика, которым уделяется значительная часть времени на каждом занятии. В работе над грамматическими заданиями довольно эффективным оказался хорошо известный метод передачи роли преподавателя «сильным» курсантам, которые контролировали выполнение задания у слабых курсантов. Так, к примеру, курсанты работают в парах: сильный – слабый, выполняя тестовые задания с несколькими вариантами ответов. Как правило, трудности возникают у курсантов со слабым уровнем подготовки, и сильный курсант выполняет при этом роль помощника. Однако при выполнении такой работы педагог должен быть очень внимательным, чтобы не перейти ту грань, когда сильному курсанту станет скучно выполнять роль преподавателя и продуктивность учебного процесса снизится.
Выполняя работу над текстами (чтение), курсанты изучают одну тему, но получают разные тексты по уровню сложности. Рассмотрим в качестве примера тексты для изучения темы «В городе. Омск». Мы предлагаем курсантам текст об Омске со следующим началом: «Сегодня Омск – большой город. Здесь живет более миллиона человек». Для курсантов с высоким уровнем развития этот же текст усложняется: «Сегодня Омск – большой город, он находится в центре Сибири. Он основан в 1716-ом (тысяча семьсот шестнадцатом) году. Раньше Омск был военным городом, тут была крепость, которая защищала землю от врагов. Сегодня в Омске живут более миллиона человек. Омск занимает площадь 450 квадратных километров. Это почти в два раза больше, чем Париж».
После чтения текста проводится послетекстовая работа. Она также имеет разное наполнение. Такой прием, на наш взгляд, помогает объединить всех курсантов одной общей темой и дать возможность каждому участвовать в решении учебных задач на своем уровне.
Таким же образом можно выстроить работу по таким видам речевой деятельности, как письмо, говорение, аудирование. Трудность состоит в том, что такой подход требует большого напряжения и затрат энергии от преподавателя. Педагог должен быстро переключаться с одного задания на другое и контролировать работу каждой мини-группы, обеспечивая их новыми задачами, при этом равно уделять время и внимание всем без исключения курсантам.
Такая работа эффективна, так как обеспечивает каждого курсанта языковой практикой на его уровне и способствует тому, что со временем разноуровневая группа становится однородной.
В заключение стоит отметить, что работа с любой аудиторией требует больших усилий, а работа в разноуровневой группе – более основательной подготовки и индивидуального мастерства преподавателя.
Список литературы
1. Мажарова А.Г., Малюгина А.В. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку в образовательных организациях высшего образования МВД России: Традиции и инновации // Сборник тезисов Межведомственной научно-практической конференции. Санкт-Петербургский университет МВД России, 2017. С. 109–115.
2. Мохова О.Л. Дифференцированный подход к обучению профессионально ориентированному чтению в неязыковом вузе // Вестник Московского государственного областного университета. Серия Педагогика. 2011. С. 191–195.