Учебные исследования и проекты в школе. Технологии и стратегии реализации

1.3. Особенности учебно-исследовательской деятельности обучающихся в условиях ФГОС ООО

Теоретическую основу реализации учебно-исследовательской деятельности обучающихся составляет исследовательское обучение, предполагающее учебный процесс для поиска познавательно-прикладных, практических сведений самим учащимся.

Такое обучение подобно научному исследованию, но с опорой на психолого-педагогический подход, который учитывает дидактические условия проведении исследования: познавательные потребности и способности учащихся, их возраст, культурный и образовательный уровень, исследовательские способности и компетенции руководителя – педагога или консультанта.

Результатом научного исследования может выступать открытие, изобретение, конструирование или дизайн, основной характеристикой которых является объективно новое знание.

Результатом учебно-исследовательской деятельности будет субъективно новое знание, переоткрытие – то, что когда-то уже было открыто в науке, но для учащегося является новым. Хотя мы знаем и об открытиях, сделанных детьми. Л. Брайль создал шрифт для незрячих людей, когда ему было 15 лет. В основу его изобретения легли военные технологии, так называемый «ночной шрифт», который использовался для прочтения донесений в темное время суток или в условиях плохой видимости. Шрифт Брайля не претерпел изменений и не утратил своей актуальности до сегодняшнего дня. Ф. Франсоурт, будучи старшеклассником, представил своему учителю химии проект электронной передачи изображения на большие расстояния. За следующие 4 года мальчик разработал вакуумную трубку с фосфором, который светился под воздействием электронов. Вскоре Франсоурту удалось осуществить первую передачу изображения – это была простая горизонтальная линия. Изобретение стало прорывом в телевидении, а сам ученый вошел в историю и даже послужил прообразом профессора Хьюберта Фарнсуорта, героя мультсериала «Футурама». Список примеров можно продолжить. Кстати, это может стать одной из тем исследовательских и проектных работ.

Исследовательское обучение в зарубежной практике достаточно подробно описано в работе М. В. Кларина «Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках». В этой книге под исследовательским понимается обучение, при котором учащийся погружается в ситуацию, когда он сам овладевает понятиями и подходом к решению проблем в процессе познания, в большей или меньшей степени организованного (направляемого) учителем

5

5

  См.:

Кларин М. В

. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – М.: Арена, 1994. – С. 84.

. Из этого определения становится понятно, что самостоятельность необходима, она появляется в выборе темы и проблемы исследования, в поиске способа решения этой проблемы, обработки уже известной информации и сбора новых данных, в необходимости выхода на обобщение полученных результатов.

М. В. Кларин определяет основные черты исследовательского обучения:

1. Учитель видит дидактическую цель в организации учебного исследования, освоении учащимися нового опыта. Для учащихся учебная задача выступает как исследовательская в контексте значимой для них проблемной ситуации.

2. Условия обучения, характер учебного взаимодействия трансформируются, подчиняясь требованиям обстановки совместного исследовательского поиска.

3. В качестве предметно-содержательного материала исследования наряду со специальным подготовленным учебным материалом может выступать также дополнительный материал, собираемый и привлекаемый самими учащимися. Специальное место может занимать освоение самой процессуальной стороны исследовательской деятельности.

4. В учебной деятельности присутствует мотив освоения нового жизненного опыта, расширения познавательных возможностей, элемент состязательности (в том числе и с самим собой).

5. Наряду с предметно-содержательными учебными результатами (предметные знания, умения, конкретные решения проблем и т. д.) особым результатом обучения становится рефлексивно осмысляемый опыт поисковой деятельности

6

6

Кларин М. В

. Указ. соч. С. 112.

.

В России исследовательский метод обучения с середины 50-х гг. XX в. изучали М. Н. Скаткин, М. И. Махмутов, И. В. Дорно, Ю. В. Сенько, В. В. Успенский, Н. М. Мочалова, Т. А. Камышникова и др. Наиболее последовательно описал его И. Я. Лернер.

Под исследовательской деятельностью понимается деятельность учащихся, связанная с поиском ответа на исследовательскую задачу с заранее неизвестным решением и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере.

Под учебно-исследовательской деятельностью школьников понимается процесс решения ими научных и личностных проблем, имеющий своей целью построение субъективно нового знания.

Говоря о самостоятельности школьника в учебно-исследовательской деятельности, мы подразумеваем, что научный руководитель

консультирует, советует, направляет, подталкивает к возможным выводам,

но ни в коем случае не диктует и не пишет работу за ученика. Учебное исследование сохраняет логику исследования научного, но отличается от него тем, что не открывает объективно новых для человечества знаний. Однако если говорить об ученических исследованиях узко прикладного, экспериментального характера в таких областях, как психология, социология, экология, то результаты вполне могут нести в себе определенную объективную новизну (например, работа, посвященная изучению взаимоотношений в классном коллективе, или исследование экологической ситуации в небольшом водоеме).

Научное и, следовательно, учебное исследование имеет определенную структуру:

– выявление и постановка проблемы исследования;

– формулирование гипотезы;

– планирование и разработка исследовательских действий;

– сбор данных (накопление фактов, наблюдений, доказательств), их анализ и синтез;

– сопоставление (соотношение) данных и умозаключений, их проверка;

– подготовка и написание (оформление) отчета.

Как правило, именно эта структура является основой классических этапов исследования:

I этап – проблемно-постановочный;

II этап – планирование;

III этап – собственно исследование, которое в свою очередь имеет подэтапы: теоретический этап – работа с литературой и практический – экспериментальный, или этап моделирования;

IV этап – подведение итогов исследования.

Но к настоящему исследованию ведет долгий и непростой путь. Начинается все в образовательной практике, в которой существуют десятки моделей обучения, позволяющих «ввести» учащихся в учебно-исследовательскую деятельность.

Мы предлагаем рассмотреть три модели – от простого к сложному – на основе уровней исследовательского метода обучения:

1-й уровень – педагог ставит перед учеником проблему и подсказывает пути ее решения (рис. 1.1);

2-й уровень – педагог только ставит проблему, а ученик самостоятельно выбирает метод исследования (рис. 1.3);

3-й уровень – и постановка проблемы, и выбор метода, и само решение осуществляются учеником (рис. 1.3).

Модель 1.

Обучение исследованию

Цель: не столько достижение результата, сколько освоение самого процесса исследования.

Технология: учитель ставит проблему и намечает стратегию и тактику ее решения, само решение предстоит найти учащемуся. Модель реализуется как форма организации индивидуальной деятельности ученика во внеурочное время.

Рис. 1.1. Обучение исследованию

Модель 2.

Приглашение к исследованию

(Д. Шваб)

Цель: развитие видения проблемы, стимулирование поискового мышления.

Технология: педагог ставит проблему, но метод ее решения ученики ищут самостоятельно. Реализуется как форма организации групповой и коллективной деятельности учащихся во время урока.

Рис. 1.2. Приглашение к исследованию

Модель 3.

Систематическое исследование

(по Микаэлису)

Цель: формирование научного мышления, синтез процесса исследования и его результатов.

Технология: постановка проблемы, поиск методов ее исследования и разработка решения осуществляются учащимся самостоятельно. Реализуется на третьей ступени обучения под руководством научных руководителей – преподавателей вуза и педагогов школы.

Рис. 1.3. Систематическое исследование

Учитывая рассмотренные варианты, в таблице 1.2 мы предлагаем обобщенную модель организации учебно-исследовательской деятельности учащегося.

Данная модель может конструироваться педагогом в разных вариантах – и как организация индивидуальной учебно-исследовательской деятельности учащихся, и как организация групповой учебно-исследовательской деятельности. На рис. 1.4 показано, что исследовательская деятельность учащегося требует сопровождения, так как он еще только осваивает данный вид деятельферат или доклад. Устная презентация ности. Хорошо, если сопровождение учащегося будет построено с опорой на образовательный ресурс, содержащий методические рекомендации по проведению учебно-исследовательской деятельности – собственно смысл, который может быть представлен в формате эпи-стемотеки, кроме того, целевую карту и/или паспорт исследования, и обязательно критерии оценивания учебно-исследовательской работы.

Таблица 1.2

Обобщенная модель организации учебно-исследовательской деятельности учащегося

Рис. 1.4. Организация индивидуальной учебно-исследовательской деятельности учащихся. Вариант 1.

В таблице 1.3 представлена поисковая модель на основе группового взаимодействия. Отличительной чертой этой модели выступает коллективное исследование, которое требует распределения ролей, обязанностей и ответственности между всеми участниками.

Таблица 1.3

Поисковая модель на основе группового взаимодействия

Если задача-проблема может быть решена лишь совместно, необходимо разработать план ее решения и распределить обязанности при работе с образовательным ресурсом (см. рис. 1.5).

Важной педагогической задачей при организации группового взаимодействия выступает распределение ролей в исследовании.

Исследователь-координатор

1. Задает вопросы по теме.

2. Формулирует, выдвигает гипотезу.

3. Предлагает план исследования и уточняет предмет исследования.

4. Работает с теоретической и справочной литературой для выстраивания аргум�