Супервизия супервизора. Практика в поиске теории

Индивидуация в более широкой перспективе

Фордем

Описывая взаимодействие между младенцем и его материнским окружением, Фордем говорит о существовании изначальной или первичной самости, являющейся общим хранилищем всех младенческих психологических потенциалов. Когда младенец взаимодействует со своим окружением, первичная самость разворачивается, «распаковывается» или, используя термин Фордема, «деинтегрируется» (Fordham, 1975). Это значит, что один из потенциалов («тот, который осуществляет деинтеграцию») – «деинтеграт» – начинает функционировать, управляя действиями и реакциями младенца. Такой «деинтеграт» включает в себя аффекты, поведение и первичное узнавание в форме фантазии или образа. Если мать отвечает на реакции младенца в соответствии с его потребностями, то между окружающей средой и деинтегратом устанавливается согласие и младенец испытывает радостное переживание. Когда подобное взаимодействие завершается естественным образом, то происходит «реинтеграция». Это означает, что данный «деинтеграт» выполнил свою задачу и возвращен обратно; изначальная целостность первичной самости восстановлена, а младенец оказывается в состоянии покоя до момента следующей встречи со средой, когда процесс деинтеграции повторится снова.

Вышеописанный процесс деинтеграции-реинтеграции представляет собой «хороший» цикл. В случае повторения таких хороших циклов и аккумулирования хороших переживаний в психике младенца устанавливается хороший «внутренний объект» в кляйнианском смысле. Однако при отсутствии гармоничного соответствия между потенциалом, вызывающим деинтеграцию, и окружающей средой (например, в случае, если мать не приходит, чтобы удовлетворить естественные потребности младенца, или при неудовлетворительном его питании) может иметь место дезинтеграция – травмирующее разрушение зарождающегося мира младенческого сознания. В результате такого переживания в психике младенца формируется «плохой объект» и сам процесс развития сознания и адаптации тем самым нарушается или искажается.

Эссе, в котором Фордем ввел представление о деинтеграции, носит название «Возникновение эго в детстве». Здесь он говорит о рождении сознания, которое в форме первоначального эго возникает в процессе управляемой инстинктом встречи между младенцем и окружающей его средой. Фордем говорит также о процессе индивидуации, который начинается в младенчестве в цикле повторяющихся деинтеграций (см. главу 4). Такой процесс протекает постепенно, и на всем его протяжении субъектное осознавание непрерывно отделяется от инстинктивного и архетипического господства бессознательного. Юнг в свое время – в метафорической форме – описывал, как из первоначальной тьмы бессознательного возникают искры (scintillae) света, образующиеся при внезапном столкновении организма с окружающей средой (Jung, 1954, par. 389). В дальнейшем Ламберт предположил, что при достаточно слаженном взаимодействии между организмом и средой искры вспыхивать не будут (Lambert, 1981). Для того, чтобы произошла хаотичная первоначальная вспышка эго-сознания, необходима переносимая для организма степень разногласия или несоответствия.

Концепция Фордема не является специфической теорией развития младенца, хотя иногда ее и представляют именно таким образом. Повторяющийся процесс деинтеграции-реинтеграции происходит на протяжении всей жизни – каждый раз, когда при встрече организма с окружающей средой выявляются инстинктивные паттерны поведения и сопровождающие их архаические образы. Так что в контексте супервизорских отношений супервизор может подчас реагировать на практиканта необдуманным спонтанным образом. В такой момент можно сказать, что при встрече супервизора с окружающей средой произошла деинтеграция или же что супервизор отреагировал свое изначальное «одетое» состояние, облеченный «властью» первобытных образов, подобно Нестору и другим мифологическим фигурам, действовавшим в вышеприведенных примерах. Но нам все же необходимо узнать, как протекает процесс раз-облачения, каким образом происходит вспышка сознания. Что происходит во внутреннем мире младенца (или находящегося в процессе индивидуации супервизора), что позволяет произойти такой вспышке при деинтеграционной встрече с окружающей средой? Сам Фордем не развивает эту мысль. Он просто отсылает к работе Уилфреда Биона «О природе ранних объектных отношений»; далее же Фордем пишет: «Я не могу усовершенствовать положение Биона о бета-элементах, трансформирующихся в альфа-элементы» (Fordham, 1995, р. 71). Поэтому нам следует обратиться к работе Биона, предварительно кратко остановившись на положениях Фрейда.

Фрейд, Бион

Для Фрейда процесс обучения с помощью опыта и переживания был тесно связан с функцией мышления (Freud, 1911). Фрейд предложил схему, согласно которой в организме наступает состояние напряжения и фрустрации, если его подвергнуть чрезмерной стимуляции сенсорным восприятием. Естественно, что такое состояние напряжения требует разрядки с помощью двигательных реакций. Если такая разрядка будет отложена, то напряжение возрастет. Мышление позволяет выносить и подобную задержку, и соответствующее возрастание напряжения; в таком случае немедленная моторная разрядка может быть отложена. Вклад Биона состоял в том, что он разъяснил роль мышления в рамках указанной последовательности (Grinberg, Sor and Bianchedi, 1985).

Далее, в связи с взаимодействием младенца и матери, Бион описывает, как голодный младенец плачем сообщает о своей потребности. Для Биона все необходимые объекты являются плохими, поэтому переживание данной потребности в силу очевидности самого факта является переживанием «плохой груди». Такой приобретенный опыт вызывает неприятные резонансы в сознании младенца, которые Бион называет «бета-элементами». Ребенок не может их переносить или прорабатывать в себе, соответственно, он переносит их в материнскую среду путем проективной идентификации. И тогда возможны два выхода. В первом случае мать приходит, чтобы накормить и успокоить младенца в течение времени, когда он может достаточно спокойно переносить голод. Кроме того, благодаря своей «фантазии», она оказывается способной справиться и с огорчением ребенка, приняв его переживание на себя, служа, таким образом, достаточно хорошим «контейнером» для огорченного младенца. Так она принимает бета-элементы, спроецированные на нее, обрабатывает их, преобразует и возвращает их ребенку в качестве альфа-элементов, иными словами, мыслей. Итак, невыносимые и немыслимые переживания трансформируются в нечто такое, о чем можно думать, что можно переносить. В другом случае мать не приходит совсем, или приходит слишком поздно, или каким-либо иным образом не принимает проективную идентификацию. Тогда для горестных переживаний ребенка не создается контейнер, бета-элементы не преобразуются, проективная идентификация подкрепляется, и мысль не возникает. Младенец оставлен во власти бета-элементов, и единственное, что он может сделать,– это слепо отреагировать свои огорчения.

Все это непосредственно относится к матерям и младенцам. На другом уровне это, конечно же, имеет отношение и к аналитикам и их пациентам: аналитик делает возможной трансформацию бета-элементов пациента в альфа-элементы с помощью контейнирования, которое он предлагает. Помимо того, данная схема взаимодействия между матерью и младенцем отражает происходящее в диаде супервизор-супервизируемый, в которой супервизор может предложить достаточно вместительный контейнер пережившему стресс супервизируемому, что пробуждает процесс мышления практиканта, связанный с его переживаниями при общении с пациентом. Кроме этого, благодаря наличию контейнера обучающийся супервизор приобретает возможность обдумать свою работу, а не отреагировать компульсивным (навязчивым, принудительным) образом материал, представленный на сессии супервизируемым. В таком случае контейнирование может быть предложено супервизору извне, со стороны более опытного обучающего супервизора, или же может быть обеспечено интрапсихически, в зависимости от уровня развития практиканта. Используя терминологию Юнга, можно описать этот процесс как непреодолимую понуждающую силу плохого архетипического переживания, которое компенсируется достаточно хорошим, человечным, материнским отношением.

Важным новшеством, введенным Бионом в работу Фрейда, является выявление потребности мыслить в качестве важнейшего фактора при освобождении от власти архетипа, а также потребности адекватного контейнирования в качестве матрицы, в которой может зародиться мысль. Иными словами, обеспечение индивидуационного процесса в форме разоблачения (снятия одеяний) требует, чтобы мысль, возникающая на базе контейнирования, оборвала компульсивную последовательность (в терминах Фрейда) чрезмерного стимулирования, напряжения и моторной разрядки. Нестору и его мифологическим коллегам необходимо сдерживать свои тревоги и проявлять спокойствие, чтобы иметь возможность думать о происходящем. Тогда Нестор, находясь на греческом военном совете, возможно, прекратит болтать о том, что случилось десятки лет назад, и найти способ изложить свои идеи более эффективным образом. И супервизор, в свою очередь, mutatis mutandis (с внесением необходимых изменений), сможет сделать то же самое.

Колб

Рассмотрим теперь деятельность группы американских психологов, изучавших процессы обучения взрослых в условиях рабочей обстановки (Kolb, 1993). Работа американских психологов отличалась от работы рассмотренных выше авторов в нескольких отношениях. Они фокусируют свое внимание в большей мере на сознании, чем на бессознательных процессах, и их прежде всего интересует поведение, а не анализ. Однако между обеими группами существует и определенное сходство.

Для описания процесса обучения Колб использует четырехэтапный цикл, предложенный Левиным; для оптимизации процесса обучения необходимы все четыре этапа.

(1) Начальный этап цикла представляет собой конкретное переживание учащегося, находящегося в процессе обучения. Это не теоретическое или опосредованное знание, а непосредственная личная открытость переживанию. Для обучающегося супервизора это и есть переживание, испытываемое им на сессии со своим супервизируемым; оно-то и составляет существенный отправной момент всего дальнейшего обучения.

 

(2) Вслед за таким инициальным переживанием обучающийся уединяется, чтобы во всех деталях вспомнить пережитое и поразмышлять о нем. Он исследует свои переживания, уточняет все, что происходило, рассматривая происшедшее с самых разных точек зрения. Обучающемуся супервизору может быть оказана поддержка общего характера с учетом тех или иных действий, совершенных им по собственной инициативе. В любом случае предпочтительным представляется детальный рассказ о ходе работы своему наставнику, словесный отчет о выборе альтернативных методов.

(3) Обучающийся стремится развить и применить усвоенные понятия с целью более полного осмысления испытанного переживания. На этом этапе возможно использование теории применительно к полученному материалу, а также формулирование теории на основе этого материала; помимо того, всячески поощряется работа аналитического характера.

(4) Наконец, на основе концептуализации, осуществленной на третьем этапе, обучающийся может приступить к применению осмысленных представлений и к выработке ориентировочных стратегических планов и гипотез по отношению к следующему этапу процесса обучения. Вооруженный таким образом, он окажется готовым к возвращению на арену конкретных переживаний и к повторному вступлению в первый этап циклического процесса. Иными словами, обучающийся супервизор будет размышлять над применением результатов общего рефлективного процесса и готовиться к следующей встрече со своим супервизируемым.

С этой точки зрения обучение представляет собой процесс, требующий разумного интегрирования действий и мыслей. Колб цитирует Дьюи: «Важнейшей проблемой обучения является обретение способности отсрочки немедленного, импульсивного действия, пока не проявятся наблюдательность и здравый смысл» (Kolb, 1993, р. 140). Тогда выясняется, что способность переносить напряжение, возникающее в случае задержки немедленного, импульсивного действия, является важнейшим фактором в процессе обучения (ср.: Freud, p. 26). Такой контроль над импульсивным действием дает возможность проявить наблюдательность и здравый смысл, иными словами, поразмыслить, дать оценку и осуществить выбор. Таким образом, изначальные, спонтанные, бессознательные чувства и импульсы могут быть преобразованы в целенаправленные, осмысленные действия.

Для более глубокого понимания вышеописанных процессов рассмотрим их на клиническом примере:

Старший брат милосердия, Джон, состоявший в штате психиатрической больницы (в отделении для больных в стадии обострения) являлся супервизором недавно назначенной на должность сестры милосердия, Мэри.

1. Во время ночного дежурства по отделению Мэри подверглась нападению вооруженного ножом пациента. Она очень испугалась, но затем страх перерос в гнев. Мэри составила письменное заявление на имя руководителя отделения; в нем она критиковала порядки в отделении, отсутствие надлежащих мер по обеспечению безопасности.

2. Во время супервизии Мэри сообщила Джону о происшествии и показала ему свое заявление, ожидая одобрения и поддержки. Однако Джон в глубине души неодобрительно отнесся к письму, поскольку его тревожили те сложности, которые неизбежно за ним последовали бы. Он высказался против того, чтобы Мэри отправила свое письмо. Он утверждал, что отправка письма ни к чему положительному не приведет, тем более что в любом случае будут приняты меры по усилению безопасности. Но Мэри твердо решила отправить свое заявление. Она назвала советы Джона ненужным «вилянием». Джон попытался проанализировать глубинные чувства Мэри в отношении инцидента и столкнулся с ее каменным упорством.

3. Как начинающему супервизору Джону посчастливилось самому пройти супервизию в особой группе по поводу его супервизорской работы с Мэри. В этой группе Джон выразил свою озабоченность по поводу того, каким путем пошла супервизия с Мэри. Он чувствовал, что потерпел полное поражение, поскольку ему не удалось убедить Мэри не посылать свою жалобу. И он попытался заставить группу немедленно принять конкретное решение, которое могло бы помочь ему выйти из затруднительного положения. Он хотел защитить Мэри от вредных, по его мнению, последствий ее действий.

4. Члены супервизорской группы Джона попытались вместе с ним исследовать чувства всех участников происшествия: пациента с ножом, проходящую супервизию Мэри, самого Джона и его коллег. Они сосредоточили внимание на страхе и гневе Мэри, а также на тревожной реакции Джона в ответ на ее негодующее письмо. Сами участники группы также были несколько запуганы жестким, конкретным требованием Джона. Постепенно, в процессе дискуссии, проведенной в группе, была достигнута теоретическая формулировка, выработанная на основе работ Экштейна и Валлерштейна, описывавших параллельный процесс (1972).

В приведенном примере параллель заключается в сходстве между парой злобный пациент – испуганная медсестра в клинической ситуации и парой разгневанная супервизируемая – испуганный супервизор в контексте супервизии. То, что случилось в палате, было воспроизведено в сеансе супервизии Мэри. Дальнейшая параллель возникает на следующем этапе этой истории, когда Джон, как жесткий супервизируемый, запугивает группу и таким образом воспроизводит определенную модель поведения. Речь идет о модели чувств и действий одной пары актеров драмы (пациент и Мэри), которые передаются за пределы изначального контекста и воспроизводятся между следующими парами (Мэри и супервизор Джон, а затем Джон и его супервизорская группа) в расширяющейся серии параллелей в виде чего-то, напоминающего психическую инфекцию. Это можно представить в виде следующей схемы:

Пациент : Мэри || Мэри : Джон || Джон : супервизорская группа

Таким образом, супервизору, находящемуся вне изначального контекста, а затем и группе, проводящей супервизию, предоставляется возможность пережить то, что переживает первоначальная пара. Тогда супервизор может воспользоваться этим инсайтом, чтобы помочь супервизируемому вернуть спонтанные подавляющие эмоции назад к интерактивной ситуации, где они возникли и которой они, собственно, принадлежат.

5. Осмыслив ситуацию таким образом, Джон смог увидеть, что те чувства, которые он переживал и выражал как в супервизии с Мэри, так и в последующей супервизии с группой, могли бы помочь пролить свет на внутренний процесс у Мэри. Эти чувства – страх и гнев – до того, как передались Джону, а затем его супервизионной группе, принадлежали исключительно Мэри. Если бы их можно было вернуть ей назад, то Джон вновь обрел бы свою силу и устойчивость. Тогда он мог бы позволить Мэри взять на себя ответственность за действия, связанные с письмом, после необходимых размышлений и обсуждений, не пытаясь возложить на нее ответственность за собственные колебания. Поэтому теперь он может вновь стать супервизором Мэри, обретя новое понимание и большую свободу от ограничений, налагаемых архетипическими реакциями, бессознательно передаваемыми ему от супервизируемой).

С точки зрения формулировок Биона, Мэри первоначально была переполнена бета-элементами, которые она проецировала на Джона (параграф 1). Как супервизор Джон был слишком ошеломлен и не смог стать контейнером для интенсивных эмоций Мэри, в результате оставшихся немодифицированными. Спокойно размышлять Мэри не могла, поэтому настойчиво продолжала отыгрывать свои чувства (параграф 2). Переживания Джона в процессе супервизии были несколько другими. Он явился на сессию тоже переполненный бета-элементами, силу которых испытали и члены супервизорской группы (параграф 3). Однако способность группы к воображению и размышлению не была полностью уничтожена, поэтому Джон нашел в лице группы контейнер, достаточный для того, чтобы у него появились здравые мысли, а бета-элементы трансформировались в альфа-элементы (параграфы 4 и 5). Помимо того, именно отчаянное требование Джона, воздействовавшее на группу, побудило членов группы к обдуманной интроспекции и позволило им осознать саму динамику ситуации.

Рассматривая оба процесса супервизии в свете четырехэтапной модели Колба, мы видим на примере супервизии Мэри с Джоном, что полного рассмотрения переживаний Мэри или их исследования (2 этап) здесь нет. В результате не может произойти и адекватная концептуализация или осмысление переживаний (3 этап). Вместо этого Мэри сразу перескакивает из первого в четвертый этап данного процесса и планирует свои последующие шаги. Невозможно отложить импульсивные действия под наплывом чувств. И тогда весь процесс утрачивает свою полноценность, становится неэффективным. Однако, когда Джон привносит описанную выше модель в собственную супервизию, то изъянов на этапе размышления/ осмысления уже не возникает. Не возникает в связи с тщательным исследованием сообщенных группе событий (параграф 3). На этой основе можно формулировать понятия и суждения (параграф 4), а Джон готов к следующей встрече с Мэри (параграф 5), что позволяет ему соответствовать предписаниям Колба для четвертого и пятого этапов. Таким образом, супервизорская группа дает Джону возможность учиться на собственном опыте и совершенствоваться в качестве супервизора.

Настоящая глава начинается с высказывания Сэмюэлса, в котором говорится об отношениях между сознательными и бессознательными процессами. Необходимо дальнейшее прояснение вопроса об этих отношениях в контексте обучения, протекающего в рамках процесса супервизии. Аналитики (Fordham, Freud and Bion) преимущественно рассматривают отношения между матерью и младенцем, при которых младенческие реакции остаются, в основном, бессознательными. Однако полностью бессознательными они не являются, поскольку у Фордема, например, из процесса деинтеграции зарождается эго, и именно это зарождение он стремится описать. Более того, когда процессы, описанные аналитиками, протекают во взрослой жизни, они не бывают полностью осознанными, хотя можно предполагать, что сознание участвует в них в большей степени, чем в период младенчества. Аналогично, когда взрослый человек обучается супервизии, в его профессиональной деятельности будет присутствовать множество творческих моментов, которые останутся неосознанными. Однако некоторые из этих моментов необходимо будет осознать, если мы хотим, чтобы они способствовали росту и обучению, чтобы не был нанесен вред процессу супервизии и чтобы супервизор не совершал постоянных оплошностей. О подобной перспективе и пишет Колб. Однако слабым моментом в рассуждениях Колба является предположение, что все находится во власти сознания. В действительности же, как мы видели в описанном клиническом случае (параграф 2), неумение найти надлежащую позицию для наблюдения и осмысления того, что произошло, вполне может быть обусловлено бессознательными факторами. И именно Бион помогает нам более полно понять такие явления.