Психология – наука будущего. Материалы VI Международной конференции молодых ученых. 19-20 ноября 2015 г., Москва

Е. И. Аманюк (Санкт-Петербург)
Игровая терапия как метод психологической коррекции эмоционально-волевой сферы детей с отклонениями в развитии

За последние годы количество детей с ограниченными возможностями здоровья сильно возросло. Эту категорию детей в основном составляют дети с нарушениями в интеллектуальной сфере. По данным современных авторов, занимающихся этой проблемой, численность таких детей – 2,5 % от общего количества младших школьников с проблемами в развитии (Шкляр, 2011). Возникает проблема воспитания и обучения таких детей. Нарушения интеллектуальной сферы детей ведут к проблемам в развитии и в эмоционально-волевой сфере (Астапов, Малкова, 2012). Именно поэтому необходимы своевременное вмешательство и коррекция эмоционального развития детей с нарушением интеллекта. Чтобы предотвратить появление и закрепление патологического поведения у младших школьников с умственной отсталостью, необходимо проводить соответствующую работу. Выполняя различные задания и упражнения, взаимодействуя при этом с другими детьми (людьми), ребенку проще обучаться приемам саморегуляции и он может адекватно оценивать свое поведение и поведение других людей (Большевидцева, Депутат, 2014).

Основываясь на вышесказанном, мы решили посвятить наше исследование именно этому аспекту. Однако для работы с такими детьми подходят далеко не все методы психологической коррекции. Как наиболее простой и понятный способ общения для детей нами был выбран метод игровой терапии.

Исходя из этого, целью нашего исследования явилось изучение динамики развития эмоционально-волевой сферы детей с отклоняющимся развитием в результате использования метода игротерапии в программе комплексной психокоррекции. Гипотеза состояла в том, что использование метода игровой терапии в программе комплексной психокоррекции способствует улучшению показателей опознавания и дифференциации базовых эмоциональных реакций, а также развитию контроля над эмоциями, волевых качеств и снижению уровня агрессии в поведении.

Исследование проводилось на базе специальной (коррекционной) школы VIII вида Красногвардейского района (ГБС (к) ОУ № 499) г. Санкт-Петербурга. В исследовании принимали участие 34 ребенка с легкой степенью умственной отсталости, с первого по четвертый класс, в возрасте 7–10 лет (22 мальчика и 12 девочек). Следует обратить внимание, что разработанная нами программа психологической коррекции была унифицирована, однако в результатах ярко проявились полоспецифические особенности реагирования детей.

По исследуемым параметрам: активность, агрессивность, коммуникативность, общий фон настроения, волевые проявления (оценивались по карте наблюдения), способность к опознанию и дифференциации эмоций (методика «Эмоциональные лица» Семаго), уровень тревожности («Тест тревожности» Темпл, Дорки, Амен) – подсчитывалась частота встречаемости, а также средние значения по шкалам.

С целью выявления уровня значимости различий изучаемых параметров как внутри исследованной группы, так и при оценке эффективности проводимых психокоррекционных мероприятий использовался непараметрический критерий Фишера. Анализу подвергались только те параметры, уровень значимости которых соответствовал p<0,05.

На основании полученных результатов исследования эмоционально-волевой сферы детей нами была разработана программа психологической коррекции, направленная на формирование эмоционально-волевой сферы детей с отклонениями в развитии. Она включала в себя IV этапа работы с детьми (6 занятий по 20–25 мин.).

I этап – ориентировочный, был направлен на знакомство с детьми и установление с ними позитивного контакта, а также именно на этом этапе необходимо было заинтересовать участников в дальнейших занятиях. Включал в себя 1 занятие.

II этап – этап объективирования трудностей развития. Здесь требовалось понять, насколько хорошо дети ориентируются в базовых (по К. Изарду) эмоциях, и оценить уровень эмоционально-волевого развития каждого ребенка из группы для дальнейшей работы с ними. Данный этап также включал в себя 1 занятие.

III этап – конструктивно-формирующий. На этом этапе основной целью являлось: скорректировать представление детей об эмоциях, сформировать азы дифференцирования положительных и отрицательных (хороших и плохих) эмоций и сформировать навыки выражения эмоций. На этом этапе проводилось 3 занятия.

И IV, последний, этап – обобщающе-закрепляющий. Обобщение сформированных навыков, проверка и закрепление всего, что запомнили дети. Этот этап, как и первые два, включал в себя 1 занятие.

Собранные с помощью карты наблюдения данные показали, что у группы мальчиков после проведения коррекционных занятий произошло значимое повышение коммуникативности, активности, при этом агрессивность снизилась. Что касается девочек, у них в большей степени были отмечены изменения только в области активности, а именно ее повышение.

По нашим данным, применение метода игровой терапии также способствовало снижению уровня тревожности у детей. У девочек наблюдалось значимое снижение тревоги, в то время как у мальчиков данное снижение было отмечено только в форме тенденции, сопряженной с волевой активностью. При этом у девочек показатели волевой активности не изменились. Возможно, это связанно с тем, что для мальчиков волевые проявления являются более характерными (Гариен, 2004) и именно игровые техники способствуют ее регуляции. Также стоит отметить изменение фона настроения у детей со сниженного до лабильное, причем у мальчиков, в отличие от девочек, с тенденцией к приподнятому.

Анализ результатов, отражающих динамику способностей детей к распознаванию и дифференциации эмоций, показал, что у мальчиков, в отличие от девочек, значимо улучшились показатели по эмоции «грусть». В то же время мальчики не смогли усвоить такие эмоциональные реакции, как «обида» и «сердитость», в то время как у девочек большую трудность вызывала распознавание состояния «задумчивости». В процессе применения игровых техник дети обоего пола испытывали трудности в опознании эмоции «страх», часто путая ее с «грустью», а также эмоцию «удивление», путая с «радостью». Многие дети также не дифференцировали эмоции «удивление» и «страх», путая их между собой. Безусловно, эти эмоции являются более сложными для понимания и опознания для детей с отклоняющимся развитием, поскольку их эмоциональная сфера находится еще на уровне развития, соответствующего дошкольному возрасту (Сергиенко, 2006). Также следует отметить, что дети начали более адекватно воспринимать эмоции при определенных ситуациях взаимодействия с другими людьми, в частности связанных со школьным обучением. Особенно ярко это проявилось у девочек, в то время как у мальчиков основная динамика отмечалась в области проявлений воли.

К сожалению, разработанная нами комплексная программа психокоррекции, как и любая другая, не в силах полностью устранить когнитивный и эмоциональный дефект, а способна лишь несколько скорректировать представления детей. Тем не менее, исходя из полученных нами данных, для более продуктивной работы и получения отчетливых положительных результатов представляется необходимым увеличить продолжительность программы, количество занятий (в нашем исследовании было проведено лишь 6 занятий по 25 мин, по 5 упражнений в каждом) и более разнообразить предлагаемые задания относительно их дифференциации и их направленности на полоспецифические аспекты восприятия.

Таким образом, можно заключить, что разработанная нами программа психокоррекции, направленная на развитие эмоционально-волевой сферы, показала лучшие результаты в группе девочек, поскольку девочки, учитывая факт гендерного различия, являются более эмоциональными, нежели мальчики. Что же касается мальчиков, можно предположить, что для них более полезными и продуктивными окажутся другие формы психокоррекционных воздействий, к примеру использующие когнитивно-поведенческие техники.

Литература

Астапов В. М., Малкова Е. Е. Психическое здоровье школьников: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2012.

Большевидцева И. Л., Депутат И. С. Анализ агрессивных проявлений у детей 10–12 лет с умственной отсталостью // Вестник Северного (Арктического) федерального университета им. М. В. Ломоносова. 2014. № 1. С. 72–75.

Гариен М. Мальчики и девочки учатся по-разному. М.: АСТ – Астрель, 2004.

Сергиенко Е. А. Понимание эмоций детьми дошкольного возраста // Вопросы психологии. 2006. № 4. С. 24–36.

Шкляр Н. В. Изучение особенностей эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта с целью оптимизации учебно-воспитательного процесса // Вестник ДВГСГА. Гуманитарные науки. 2011. № 1/2 (8). С. 102–117.

Ю. В. Андреева, О. Н. Солодчук (Ярославль)
Взаимосвязь ответственности и личностных качеств в процессе профессионализации врача

Ответственность имеет огромное значение во всех сферах жизнедеятельности человека и общества в целом, она проявляется главным образом в поступках и делах. Степень развития личностной организации и психологическое содержание «Я» являются основными факторами формирования качества моральной ответственности в условиях профессиональной подготовки врача. Возрастающая роль ответственности обусловлена необходимостью осуществления контроля над деятельностью субъекта (Петровский, Ярошевский, 1990).

Целью нашего исследования было изучение зависимости ответственности от личностных качеств в процессе профессионализации врача у студентов 1–6 курсов педиатрического факультета, а также врачей-педиатров и преподавателей педиатрии Ярославского государственного медицинского университета. Нами была выдвинута гипотеза о том, что ответственность, развивающаяся в процессе профессионализации врача, связана с личностными качествами, которые непосредственно не входят в структуру ответственности, выделенную В. П. Прядеином. В отечественной психологии ответственность рассматривается как одна из составляющих личностных автономий, в основе которой лежит механизм самодетерминации: стремление к успеху, просчет возможных неблагоприятных исходов, готовности к риску и способности к принятию нестандартных решений, т. е. креативность. Работа врача порой требует принятия нестандартных решений, поэтому мы предполагаем, что такое личностное качество, как креативность, также влияет на уровень ответственности специалиста.

Выборка составила 240 чел. – по 30 студентов с 1-го по 6-й курс педиатрического факультета ЯГМУ, 30 чел. преподавательского состава и 30 работающих врачей. В исследовании использованы методики: личностная ответственность, по Прядеину, избегание неудач, по Эллерсу, мотивация на успех, по Эллерсу, готовность к риску, по Шуберту, и методика диагностики вербальной С. Медника и невербальной креативности Торренса в адаптации А. Н. Воронина. Для математической обработки данных использовались статистические методы: корреляционный анализ Пирсона и t-критерий Стьюдента.

На первом курсе вербальная креативность, т. е. оперирование словами и понятиями в преобразовательной деятельности, способствует более рисковому поведению (r=0, 31, p<0,05), снижает депрессивные настроения (r=–0,31, p<0,05), однако оказывает отрицательное влияние на истинное понимание проблемы (r=–0,40, p<0,05), сводя решение к поверхностным результатам, что можно объяснить началом освоения профессии врача и еще не сформировавшимся подлинным представлениями и знаниями. В то же время связь мотивации на успех и компонента ответственности – предметной результативности (r=0,33, p<0,05) – говорит о потенциале дальнейшего роста ответственного и продуктивного поведения, в процессе профессионализации.

На втором курсе прослеживается тенденция к избеганию ответственности, с преобладанием эгоцентрической мотивации. Креативность в данном случае чаще оказывается направлена на выход из ситуации без негативных последствий для самого человека (r=0,41, p<0,05), а не на продуктивное решение ситуации. На третьем курсе подобная ситуация сохраняется. Но появляется внутренняя осознанность деятельности, однако пока эта деятельность направлена на саму личность (r=0,60, p<0,05). О полноценно сформировавшейся ответственности говорить еще рано, так как готовность к риску отрицательно коррелирует с когнитивной осознанностью (r=–0,50, p<0,05) и положительно – с экстернальным локусом контроля (r=0, 68, p<0,05), что характеризует рисковое поведение как зависящее от мнения окружающих, и в случае неудачи, скорее всего, человек будет искать себе оправдания.

Переломными в плане формирования ответственности и связанных с ней личностных качеств являются 4 и 5 курсы, как мы считаем, это связано с изменением структуры обучения и непосредственно с встречей будущего врача и пациента.

На 4 курсе студент пытается выйти за пределы готовых схем. В то же время можно говорить о снижении эмоционального напряжения при действии нестандартным образом (r=–0,32, p<0,05). Наблюдается положительная корреляция мотивации к избеганию неудач с динамической аэргичностью (r=0,45, p<0,05), т. е. при уходе от отрицательного исхода ситуации человек пытается максимально сохранить силы, не задействовав энергию. С одной стороны, это положительные изменение, так как любое включение способствует более ответственному поведению, с другой, при слишком сильном избегании неудач усилия будут тратиться на уход от негативного исхода, а не на предметную деятельность.

На 4 курсе появляется корреляция между мотивацией на успех и социальной результативностью (r=0,37, p<0,05), при этом в дальнейшем сохраняется эта корреляция у всех групп испытуемых, что говорит о сформированности к 4 курсу стремления добиться успеха в социально направленной деятельности. Однако беспокоит взаимосвязь мотивации на успех и эмоциональной астеничности с готовностью к риску (r=0,48, p<0,05), проявляющейся только на 4 курсе. Возможно, это связано с еще не интериоризовавшейся направленностью на общество.

К 5 курсу мотивация к избеганию неудач уже положительно взаимосвязана с динамической эргичностью, (r=41, p<0,05), т. е. студент полностью включается в процесс, а не поверхностно подходит к вопросу обучения.

На 5 курсе мотивация на успех положительно коррелирует как с предметной (r=0,56, p<0,05), так и с социальной результативностью (r=0,73, p<0,05), в это плане данный курс уникален, можно предположить, что это наиболее продуктивный период обучения и формирования личностных качеств. Начиная с 5 курса мотивация на успех начинает положительно контролировать с интернальным локусом контроля (r=0,37, p<0,05), т. е. ответственность за достижение поставленной цели человек уже способен взять на себя, данная корреляция сохраняется в дальнейшем у всех групп испытуемых. Необходимо отметить, что и готовность к риску становится направлена на потребности общества именно на 5 курсе.

6 курс можно считать некоторой конечной точкой формирования ответственности и связанных с ней личностных качеств на ступени обучения врача. К 6 курсу большинство личностных качеств становится направлено на потребности общества, при этом складывается система ответственного поведения. Также можно говорить об обоснованности предпринимаемого риска.

Неожиданным было, что группа врачей и группа преподавателей достаточно различаются по полученным результатам На основании полученных корреляций обнаружено, что специалисты осознанно несут ответственность за нестандартные решения, подходят к ним с внутренне активным настроем и нацелены на результат, а у преподавателей за нестандартными решениями стоит лишь невысокий уровень совладения с трудностями (r=–0, 37, p<0,05) и снятие ответственности с окружающих (r=–0,58, p<0,05). Преподаватель в ситуации принятия решения действует исходя из имеющейся теоретической базы, в то время как врач опирается на практический опыт.

У врачей чем выше мотивация на успех, тем менее выражен интернальный локус контроля при высокой склонности к риску.

Готовность к риску у врачей тесно взаимосвязана с социальной результативностью (r=0,33, p<0,05) и отрицательно коррелирует с экстернальным локусом контроля (r=–0, 37, p<0,05), т. е. риск направлен, в первую очередь, на помощь больному, и ответственность за этот риск врач берет на себя.

Таким образом, выдвинутая вначале исследования гипотеза о связи ответственности, развивающейся в процессе профессионализации врача, с личностными качествами, которые непосредственно не входят в структуру ответственности, подтвердилась. Были выявлены особенности этой связи на различных этапах профессионализации, характер этих особенностей говорит, что процесс профессионального становления врача – это сложный, многоступенчатый асинхронный процесс.

Литература

Кашапов М. М. Стадии творческого мышления профессионала. Ярославль: Ремдер, 2000.

Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.: Наука, 1983.

Психология: Словарь / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский и др. Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Речь, 1990.

Л. Х. Ароян (Москва)
Планирование будущего больными, перенесшими операцию по удалению менингиомы головного мозга^[2]

Актуальность исследований, направленных на изучение различных аспектов влияния онкологических болезней на жизнь человека, очевидна. Исследования такого рода проводятся и в медицине, и в психиатрии, а также в психологии.

Частота диагностирования онкологических заболеваний у людей разного возраста по всему миру растет. Такое заболевание может затронуть множество аспектов здоровья человека, в том числе и психологический. Так, например, страх перед онкологией нередко серьезно отражается на состоянии пациента, так же как и методы лечения таких заболеваний.

В последние годы отмечается увеличение интереса к данным исследованиям. Возможно, это связано с уникальностью онкологических заболеваний и «особым» отношением к ним большинства людей.

Исследования показали, что нередко можно наблюдать более высокий уровень нейротизма, избегания травм, депрессии, тревоги у пациентов с различными опухолями, по сравнению со здоровой контрольной группой, соответствующей по возрасту и полу. Можно говорить о том, что около половины пациентов испытывают сильный дистресс, значимо превышающий уровень дистресса здоровой группы. Особенно высок этот стресс в течение короткого периода после операции по удалению опухоли. Авторы отмечают, что уровень стресса на более поздних этапах до сих пор мало изучен.

Уровень тревоги и депрессии также различен у пациентов после операции и в период ожидания терапии облучением. Более молодые пациенты склонны к тревоге в большей степени, как и люди, которые ранее страдали от депрессии. Таких пациентов можно отнести к группе риска.

Опухоли головного мозга встречаются у людей практически любого возраста. Для опухолей головного мозга характерна одна особенность: при любом гистологическом типе опухоли – злокачественной или доброкачественной – оказывается эффект на сам мозг – сдавление и смещение его структур. Однако еще большее значение имеет анатомическое расположение опухоли, так как именно от того, какую долю и какой отдел головного мозга сдавливается опухолью, зависит тип лечения и прогноз.

Менингиома – опухоль, которая возникает из мембран, покрывающих мозг и окружающих центральную нервную систему (т. е. «накладок» черепа и позвоночника). Она является наиболее распространенной доброкачественной опухолью головного мозга у взрослых.

Менингиомы более распространены среди женщин, при этом средний возраст пациентов составляет 56,4 года. 92 % менингиом имеют доброкачественную гистологию (Joung Lee, 2009).

Предпочтительным для лечения менингиомы, как правило, считается операция, если поражение может быть в значительной степени удалено при достаточно низком риске рецидива. Более полное удаление связано с более низким риском рецидива или прогрессирования. Хирургическое удаление, как правило, включает в себя кости и/или твердую мозговую оболочку (один из слоев оболочек), в которую опухоль распространилась. Замена этих структур может быть необходима. Лучевая терапия, радиохирургия и/или изменяющие рост препараты могут рассматриваться в качестве вариантов лечения не полностью удаленных опухолей, в момент рецидива опухоли или ее прогрессирования.

Особенность менингиомы заключается в том, что она может расти медленно, в течение десятилетий, а может вырасти очень быстро. Если пациент «живет» с опухолью долгое время, то нельзя исключать ее влияния на личность и здоровье пациента.

Группой исследователей ИП РАН и НИИ им. Н. Н. Бурденко (Н. В. Тарабрина, Н. Е. Харламенкова, Л. X. Ароян, Д. А. Никитина, Е. Н. Дымова, О. А. Ворона, М. А. Падун, Н. Е. Шаталова и О. С. Зайцев, А. А. Лукшина, О. А. Максакова) проводится исследование, направленное на изучение специфики и уровня психотравматизации больных с опухолями головного мозга в постооперационном периоде.

Выборка для исследования распределяется в возрастном промежутке от 30 до 70 лет, 75 % пациентов в возрасте от 50 лет, 15 % испытуемых мужского пола, 85 % женского.

В данной работе хотелось бы обратить внимание на один из аспектов, а именно на то, как планируют пациенты свою жизнь. В ходе 39 проведенных структурированных интервью с пациентами нами задавались вопросы о планах на будущее.

Для 90 % пациентов диагноз поставлен менее чем за полгода до операции. Даже если менингиома развивалась в течение многих лет и у пациентов были симптомы, они долгое время игнорировали их или могли лечиться от других болезней.

Пациенты отмечают этот период, с момента постановки диагноза до операции, как особенно сложный, ожидание операции сопровождается переживаниями, сбором информации о болезни. Каждый пациент ищет свои ресурсы для принятия ситуации.

Вопрос, вызывающий больше всего времени на подготовку ответа со стороны пациентов в ходе интервью, – это вопрос о планах на будущее, как сразу после операции, так и отсроченно. Все пациенты хотят вернуться к прошлому распорядку жизни как можно быстрее. Сроки пациенты не готовы определять, вообще склонны не думать об этом и объясняют это тем, что процесс выздоровления ими не контролируется. Отметим, что единственный фактор, который отмечают пациенты в качестве изменения, которое они хотели бы внести в свою жизнь, – больше «беречь» себя.

Сильные эмоции, такие как страх, стресс, неожиданность болезни при постановке диагноза и далее, уже после успешно проведенной операции, во многом определяют то, что пациенты не готовы говорить о сроках восстановления и возвращения к прошлой жизни. Отметим, что пациенты, которые продолжают активную социальную жизнь, работают с большим интересом, говорят о своих планах и лучше их вербализуют.

Наоборот, пациенты, которые основное время проводят дома, достаточно вяло говорят о том, что продолжат заниматься домашними делами, но с учетом физического состояния. Также эти пациенты говорят о том, что для них важно не быть обузой близким и, по крайней мере, научиться жить самостоятельно.

Конечно, обе группы пациентов планируют возвращение к старому распорядку, но у первой группы более сильный стимул – социальная жизнь.

Также планирование во многом зависит от того, насколько сильны симптомы и могут ли они повлиять существенно на качество жизни. Перед пациентами встает вопрос о том, смогут ли они восстановиться настолько, чтобы сохранить привычное качество жизни.

В ходе интервью получены интересные данные о том, что именно, с точки зрения пациентов, стало причиной появления и развития опухоли. Десять пациентов говорят о том, что опухоль является следствием некой прошлой физической травмы, три пациента говорили о «прошлых грехах», за которые поплатились своим здоровьем. В наши цели исследования данный аспект не входил, и данный вопрос нами не задавался, но был затронут пациентами самостоятельно. Предполагаем, что в процессе ожидания операции пациенты ищут объяснения своему заболеванию.

Таким образом, на планирование жизни после операции по удалению опухоли оказывают влияние многие факторы: наличие или отсутствие симптомов после операции, наличие иных сопутствующих болезней, предыдущий образ жизни пациента, в том числе и социальная активность, а также то, насколько травмирующим было известие о болезни. Так или иначе, наиболее ясно можно будет говорить о данном вопросе при сравнении результатов первой и второй, отсроченной на 3–6 месяцев встречи с пациентами.

Литература

Ворона О. А. Психологические последствия стресса у больных раком молочной железы: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2005.

Тарабрина Н. В., Генс Г. П., Коробкова Л. И., Ворона О. А., Падун М. А. Стресс и его последствия у больных раком молочной железы. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2014.

Joung H. Lee. MD Brain Tumor Neuro-Oncology Center Department of Neurosurgery, Neurological Institute Cleveland Clinic Foundation. Cleveland, USA, 2009.