El oficio de enseñar prácticas corporales y motrices

CAPÍTULO III
Saber disciplinar y saber didáctico en Educación Física
3.1. La constitución del saber en Educación Física: cuestiones para un debate

En la perspectiva didáctica que anima a este estudio, procuraré en esta parte analizar el proceso de constitución del saber que se trasmite en el campo de la Educación Física, con la intención de promover la reflexión entre los conceptos de saber disciplinar y saber didáctico.

Para Amade Escot (2000), el enfoque didáctico en Educación Física considera a los saberes que se trasmiten como un elemento determinante de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Dicho de otro modo, la tradición de investigación comparativa en didáctica afirma que saber y método son dos construcciones dialécticas.

En ese sentido el sistema didáctico supone:

- una relación ternaria indisociable entre tres instancias: el saber, el enseñante y los alumnos;

- la trasposición didáctica como una intersección entre una problemática epistemológica y un problema de interacción humana.

Consideremos en primer lugar algunas cuestiones a discutir para caracterizar al campo disciplinar en Educación Física.

Primera cuestión: ¿la Educación Física es un campo disciplinar específico? ¿cómo se configuró ese campo?

Para hablar de campo, dicen Ron y Paiva (en Crisorio y Bracht, 2003), es necesario que se establezca un acuerdo tácito entre agentes e instituciones sobre aquello que merece ser discutido y disputado, y es este acuerdo, el que da unidad identitaria al grupo de agentes, estableciendo una serie de cuestiones que es obligatorio discutir, aun en el marco del disenso. En ese sentido los estudios muestran como históricamente se va produciendo la necesidad de delegar en un grupo de especialistas el estudio de las formas de educación del cuerpo. Así, la Educación Física es un campo que ha logrado legitimarse a partir de su función asignada relacionada, o bien con el desarrollo de capacidades físicas, o bien con la enseñanza de prácticas motrices.

En ese contexto puede ser pensada como un sub-campo del campo pedagógico (sin limitar este concepto a las prácticas escolares) y en ese marco las discusiones acerca de cuáles son los saberes y haceres corporales que son legítimos para ser enseñados y asimismo los procesos mediante los cuales pueden ser enseñados, siempre resultan atravesados por la pretensión pedagógica que pregna el campo, como vimos más arriba.

En ese mismo sentido, cabe la distinción que analizamos en otro trabajo (Gómez y Minkevich, 2009) al distinguir problemas y problemáticas en el campo disciplinar de la Educación Física.

Segunda cuestión: ¿cuál es el saber legítimo del campo de la Educación Física?

Para comenzar recordemos brevemente que la noción misma de legitimidad y validez, propia del enfoque positivista y de la ciencia clásica, relacionaba el concepto de verdad, como una adecuación entre lo que se predica del mundo y lo que el mundo es: de ahí la idea de objetividad. Así, la ciencia positiva, negaba la evidencia de un orden simbólico creado por el lenguaje que, se instala entre el mundo y el sujeto que pronuncia.

Una serie de hechos sociales, políticos y en la filosofía de la ciencia misma, determinaron un cambio revolucionario en esa concepción, entre ellos el planteo de Kuhn, y su concepto de paradigma. La noción de paradigma en Kuhn (1998) señala que la legitimidad de un conocimiento o de un saber, solo es posible en el marco de un acuerdo de la comunidad científica sobre que objetos son dignos de estudio y de un acuerdo acerca de sus condiciones de validez (es decir, un acuerdo sobre el campo de problemas y la constitución de problemáticas).

En ese sentido los paradigmas son inconmensurables, decía Kuhn, dado que representan acuerdos específicos sobre esas condiciones: la acción practica de un psicoanalista no es más verdadera que la de un chamán de una comunidad originaria de América. Sus marcos de interpretación constituyen paradigmas, cosmovisiones diferentes. Así, Kuhn completando la idea, distinguía la existencia de épocas de ciencia normal, en que los acuerdos sobre paradigmas eran bastante estables, y épocas de crisis o revoluciones científicas, épocas en que diferentes paradigmas entraban en disputa.

En ese marco, y de un modo general, los modelos interpretativos, plantearon que la verdad, comienza a revelarse como fruto de acuerdos de comunidades de hablantes, de juegos de lenguaje, diría Wittgenstein (1988).

El pensamiento dialéctico, historicista, representado por una larga serie de autores, agrega una tercera opción: el mundo tiene una base material, pero son las interacciones humanas las que crean sentido. En esa línea, podrían agregarse las perspectivas de la complejidad, que orientan esta tesis: la realidad tiene estructura, tiene un base material, pero esta es inescindible de la génesis.

El caso de la Educación Física en la actualidad puede situarse en el contexto de esa situación de cambio de paradigma en el sentido de Kuhn.

Frente a la variedad de discursos legitimadores circulantes en el siglo XIX y XX (militarista, higienista, deportivista, psicomotriz, etc.) y a las tendencias encontradas por ejemplo en la obra de Vázquez (1989), la situación actual del campo, desde mediados de la década del 90, y en el marco de los procesos de reformas en los sistemas educativos que caracterizaron al periodo, se fortalece una perspectiva epistemológica centrada en el carácter de práctica social de intervención que tiene la Educación Física a partir del carácter educativo y educable del cuerpo humano.

Para esta última perspectiva, en la que este estudio pretende situarse, la Educación Física es lo que los profesores hacen cotidianamente: trasmitir un tipo de conocimiento centrado en el cuerpo y el movimiento. Este tipo de conocimiento es sobre todo un saber de tipo práctico, pues se centra en los procedimientos corporales y motrices que los alumnos necesitan aprender en su proceso de socialización, aprendizaje que es a la vez interiorización de formas culturales y exteriorización de posibilidad personales.

A la vez, la adquisición de procedimientos ligados al cuerpo y al propio movimiento posibilita vía la capacidad reflexiva, la progresiva toma de conciencia de conceptos, valores y actitudes, y la puesta en juego de emociones, por lo que estamos frente a una práctica social potencialmente capaz de movilizar las aptitudes que hacen al desarrollo humano, en forma sino suficiente, cuando menos integral.

La práctica de actividades motrices en el marco de la Educación Física permite en esta concepción la progresiva conquista de competencias, de capacidades para la acción social. Las competencias incluyen tanto aptitudes cognitivas, motrices como emocionales y sociales.

Esta perspectiva se funda en las modernas teorías del aprendizaje, en un arco que va desde el constructivismo ortodoxo hasta el constructivismo social y la psicología cultural, a la vez que se sitúa en el marco de la tradición crítica en las ciencias sociales, interpretando al currículum como la manifestación explicita capaz de modelar unas prácticas educativas potencialmente transformadoras.

Tercera cuestión: la estructura del saber en Educación Física

En una primera caracterización, el tipo de saber que se enseña y aprende en Educación Física tiene una estructura diferente del conocimiento que se aprende en matemáticas, lengua, sociales, etc.

Dado que el conocimiento de la Educación Física está centrado en la adquisición de habilidades procedimentales y construcción de algoritmos como modo de solucionar problemas, en ese sentido podría compararse la Educación Física con las Matemáticas (los problemas son cognitivos en matemáticas, motrices en Educación Física). Sin embargo, la E.F., se diferencia de las Matemáticas, pues en esta última, los procedimientos siempre ofrecen la oportunidad para discutir y descubrir metarrepresentaciones que tienden a explicitar y revisar las propias teorías implícitas, o creencias previas, mientras que en Educación Física, las más de las veces se trata de un conocimiento práctico, que implica un saber de sí y del mundo en estado práctico acompañado de representaciones sobre las que no siempre es condición la reflexión a priori o a posteriori de la acción motriz. Es decir, la reflexión no emerge necesariamente de las situaciones motrices mismas:

…El deporte no es un santuario del saber… (Parlebas, 2001).

De este modo, muchas de las adquisiciones que la Educación Física provoca, tienen una apariencia de naturalidad que proviene de la falta de registro conciente acerca de lo aprendido. Esto suele estar en la base de las valoraciones que la comunidad realiza sobre la disciplina. Estas adquisiciones están fuertemente arraigadas en la construcción social de significados culturales ligados a los usos del cuerpo y sus producciones, conocimiento mediante el cual los sujetos se autoproducen en tanto prácticos-sociales, es decir capaces de actuar de acuerdo a las regulaciones valorativas, jurídicas y normativas que tipifican a un grupo social.

Un efecto colateral esta dado por el hecho de que, muchos de estos significados ligados al cuerpo, provienen como dijimos de otras prácticas sociales y atraviesan la práctica de la Educación Física sin mucha oportunidad de tematizarlos y reflexionar acerca de los mismos, por lo cual su enseñanza resulta más bien traspuesta de las prácticas sociales de referencia, que hegemonizan su producción (el caso del deporte sería uno de los ejemplos fuertes).

En ese contexto, se han reconocido diferencias, que vienen a cuento en este trabajo, entre las demás áreas de conocimiento escolar y la Educación Física en relación al tipo de conocimiento que trasmite. Con el espacio que disponemos, cabe comentar que mientras las primeras están centradas alrededor de un tipo de conocimiento conceptual generalmente originado en saberes eruditos procedentes de la investigación científica o filosófica, cuyo dominio también exige procedimientos cognitivos de comprensión y razonamiento, la Educación Física, está centrada en la adquisición de un tipo de procedimientos que hacen a una competencia actuacional que se materializa en el uso inteligente y emocional del propio cuerpo, competencia que en otro lugar hemos llamado disponibilidad corporal (Gómez, 2002).

Esta disponibilidad corporal exige la apropiación progresiva de tres tipos de saberes: eruditos, expertos y personales.

Los saberes eruditos, están originados en la investigación científica (los conceptos de resistencia aeróbica, motricidad, aptitud física, etc.).

Los saberes expertos resultan de la reflexión, o de la práctica, o bien de una combinación de práctica y reflexión, de una comunidad especifica de sujetos experimentados en una práctica social-motriz (las técnicas y las tácticas deportivas, por ejemplo), originadas en las llamadas prácticas sociales de referencia.

Los saberes personales resultan de la actividad práctico-reflexiva y emocional de los alumnos en las prácticas motrices, constitutivos del conocimiento y cuidado de sí mismo9. Constituyen los procesos ligados a la sensibilidad y al registro de sí mismo, a los que denominamos “saberes personales”, o como gustamos de expresar con Gloria Rovira, son una especie de contenidos… subjetivables más que objetivables… (Rovira y Gómez, 2009).

La articulación entre estos tipos de saber implica lo que Arnold (1990) ha denominado competencias en la ejecución, es decir una ejecución racional de destrezas físicas, con cierta competencia actuacional, que como afirma Marcos Taborda (Taborda y Villa, 2003) no debe remitirse a una clase de competencia reducida a su dimensión motriz, sino y, sobre todo, anclada en la sensibilidad (los saberes personales a los que me refería antes).

Sin embargo, conviene precisar dos cuestiones que tensionan el concepto de competencia actuacional en relación son el saber corporal-motriz que se enseña:

Por un lado, esta competencia actuacional debe objetivarse en la actuación en prácticas motrices relacionadas con los procesos de socialización del endogrupo cultural: es decir, no ha de ocurrir en una especie de vacío cultural, que define unos comportamientos genéricos en los cuales se disuelve el saber que se trasmite, concepción hacia la que parecen deslizarse algunos productos curriculares10.

Por otro, si la competencia actuacional debe estar necesariamente relacionada con las producciones motrices de una cultura, y estas están explicitadas, la cuestión obliga a pensar en la situación hegemónica o contra hegemónica de los saberes que la cultura privilegia.

Es decir, a la hora de repensar el campo disciplinar de la Educación Física, parece indispensable repensar el statu quo de los saberes necesarios para el arte de enseñar. La experiencia de las reformas curriculares de las últimas dos décadas en Hispanoamérica muestra que la discusión curricular está tensionada por dos polos, en relación a la estabilidad/flexibilidad de los saberes a trasmitir en Educación Física:

Uno de los polos es la tendencia de las instituciones y sus actores a perpetuarse mediante la autolegitimación, originando prácticas que terminan desanclándose de los fines para los que las instituciones fueron creadas. (Ejemplo: se siguen enseñando en la formación docente prácticas deportivas que no se emplean luego en ninguna escuela).

El otro polo, es la tendencia de las sociedades posmodernas (tendencia visible en la discusión curricular) a erosionar rápidamente las prácticas motrices, superponer y confundir sus contornos, cambiar sus sentidos, producir nuevas prácticas en la medida que puedan agilizar la dinámica del mercado, siempre en el borde del desanclaje de las prácticas nuevas del contexto cultural y sus procesos de identificación y socialización de los jóvenes.

Esta dinámica relativiza la jerarquía existente en la formación docente en Educación Física que distingue entre prácticas con un statu quo intocable (generalmente los deportes con reconocimiento olímpico) de prácticas innovadoras, alternativas, tales como los juegos deportivos, los juegos tradicionales, las gimnasias formativas y expresivas, los juegos de los pueblos originarios, las practicas motrices urbanas, etc., a las que les otorga menos espacios, tiempos y por ende menor jerarquía.

La dinámica actual muestra que el capital cultural, cuanto más rígido, más rápidamente se torna obsoleto. Parece imprescindible, en cambio, que los futuros profesores dispongan de habilidades para aprender, producir críticamente, incorporar nuevos saberes de la cultura corporal de movimiento que van surgiendo de la dinámica social, razón por la cual hay que preguntarse por cuál debe ser el balance entre prácticas motrices con statu quo y nuevas prácticas motrices. Cierta luz, puede aprovecharse del aporte praxiológico: es cierto que en todas las prácticas pueden reconocerse, en el nivel de su lógica interna, identidades de estructura, y que posiblemente una de las claves para ese balance, esté relacionada con la posibilidad de que los futuros profesores y profesoras aprendan a identificar dichas estructuras, establecer analogías, discutir sus sentidos (su lógica externa) y programar situaciones de enseñanza pedagógicas, alterando o manteniendo los aspectos de la lógica interna que más les convengan a los intereses educativos, recordando que el elemento emancipador en las prácticas está constituido por una dialéctica entre:

- los significados que el docente es capaz de escenificar en la clase,

- los significados que emergen de los elementos biográficos de los alumnos,

- los elementos socioculturales que dan sentido a las practicas motrices (su lógica externa),

- la lógica interna de las prácticas mismas.

Por un lado, ya hemos visto como los saberes que enseñamos, en realidad provienen en su mayoría de prácticas sociales de referencia ajenas a las instituciones propiamente didácticas como la escuela. En ese sentido es fácil advertir que el prestigio social del que disponen dichas prácticas, no siempre esta originado en virtudes intrínsecas a las practicas mismas, sino más bien, poseen un valor aumentado o disminuido por la relativa empatía de esos saberes con cuestiones de mercadotecnia, disputas políticas, imaginarios sociales controlados por grupos de poder (el deporte de rendimiento o de espectáculo constituyen el caso paradigmático).

Por otro lado, es sabido que los saberes de todas las disciplinas y sobre todo los saberes de la cultura corporal de movimiento están atravesados por las características de las sociedades posmodernas: deslizamiento y superposición de los límites entre las prácticas, erosión permanente de sentidos atribuidos a las prácticas, invención y creación de nuevas prácticas.

En otras palabras, las prácticas de la cultura corporal de movimiento son muy inestables, y de un modo general se enmarcan y desarrollan en la tipificación de Bauman (2003), que se refiere a los objetos culturales posmodernos, como, líquidos, es decir, evanescentes, efímeros, reemplazables.

Esta característica de los artefactos culturales en las sociedades post­industriales, relativiza la jerarquía existente en la formación docente que distingue entre practicas con un statu quo intocable (generalmente los deportes con reconocimiento olímpico) de prácticas innovadoras, alternativas, tales como los juegos deportivos, los juegos tradicionales, las gimnasias formativas y expresivas, los juegos de los pueblos originarios, las practicas motrices urbanas, etc., a las que les otorga menos espacios , tiempos y por ende menor jerarquía.

En este tipo de dinámica social, parece evidente que el capital cultural disponible, cuanto más rígido más rápidamente se torna obsoleto. En ese sentido, parece imprescindible, en cambio, que los futuros profesores dispongan de habilidades para aprender, producir críticamente, incorporar nuevos saberes de la cultura corporal de movimiento, capaces de movilizar la sensibilidad apuntada más arriba, que van surgiendo de la dinámica social, razón por la cual cabe preguntarse:

- ¿cuál debe ser el balance entre prácticas motrices con statu quo y nuevas prácticas motrices?

- ¿los formatos curriculares que utilizamos en la formación docente no siguen reproduciendo los formatos de mediados del siglo XX, épocas de saberes estables, ciertos y constituidos, producto de la lógica positivista?

Niveles de complejidad en el saber

Grossman (2005) siguiendo el trabajo de Schwab (1964), distinguió cuatro aspectos en el estudio de un saber enseñable (al que llama conocimiento de la materia), que resultan esenciales para comprender la formación docente y sus perspectivas de profesionalización:

- El conocimiento de la materia propiamente dicho, es decir el dominio particular del saber que está puesto en juego, sea en sus aspectos conceptuales, procedimentales o actitudinales. Para el caso de la Educación Física, los juegos motores, los gestos propios de cada ejercicio, el modo de obtener tantos en un juego o deporte, la coreografía de una danza popular, el conocimiento de las capacidades motrices y sus formas de desarrollo, etc. El conocimiento de la materia comprende de este modo todos los aspectos intrínsecos del saber en cuestión y por decirlo en otras palabras estos aspectos describen al saber-objeto en términos de sus partes, la relación entre sus partes, su forma, sus cualidades, es decir, al saber como ente en sí.

- El conocimiento sustantivo de la materia: se refiere Grossman aquí, a los paradigmas y criterios de relevancia que guían y determinan los procesos de indagación en una disciplina, formulando unas preguntas y silenciando otras, y fijando, por decirlo de ese modo, los límites de la decibilidad en la disciplina. Por ejemplo, en un abordaje histórico/epistemológico de la Educación Física puede seguirse como, las tematizaciones de la misma, han estado relacionadas con las transformaciones en las representaciones del cuerpo, desde la comparación del mismo con la máquina de vapor, a la comparación con la maquina cibernética.

- El conocimiento sintáctico de la materia, se refiere por a un lado a los métodos y tendencias de investigación que una materia pone en juego para poder hacer progresar ese campo del saber. En el caso de la Educación Física comprendería tanto a las modalidades de aprendizaje motor, las formas de organizar la práctica o el método de entrenamiento que mejores resultados producen, los procesos discursivos y de negociación que permiten encontrar soluciones tácticas en los juegos, así como los procedimientos investigativos que permiten a los alumnos aprender conceptos y relaciones entre conceptos de la materia. Por otro lado, incluye los argumentos de justificación por los cuales ese saber puede legitimarse socialmente, políticamente, culturalmente y sobre todo epistemológicamente. En Educación Física, por ejemplo, la comprensión del papel del juego motor y el ejercicio en el desarrollo personal, o el papel del deporte en la cultura humana.

- El conocimiento de metas y valores referidos a la materia. Este aspecto pone en relación los aspectos anteriores, con la función política, social y cultural, expresada en el currículum acerca de ese campo de saber, y explicita las relaciones del campo con los objetivos educativos generales.

En este trabajo, nosotros hemos problematizado esta cuestión orientándonos a estudiar el saber enseñable según sus niveles de complejidad semiótica, en la perspectiva de Samaja (1999) que aún y por mucho tiempo nos ilumina. El epistemólogo argentino, en la línea de Peirce, y de Greinmas, puntualiza la existencia de relaciones semióticas de órdenes de complejidad en las relaciones entre los objetos simbólicos de una cultura.

De este modo, un saber cualquiera, en tanto objeto de cultura, está inmerso en dichas relaciones semióticas y se ofrece al análisis en instancias de primeridad, segundidad y terceridad.

Las relaciones de primeridad definen las propiedades inmediatas del objeto como cosa, normalmente en términos de relaciones físicas en el espacio y en el tiempo. Así, el pase de pecho en baloncesto, por ejemplo, puede definirse en términos de los elementos biomecánicos, energéticos, témporo-espaciales, dinamogénicos que lo configuran. Así surgen las características técnicas que permiten distinguir al pase de pecho, del pase de hombro, las posiciones diferentes de los segmentos corporales, la fisiología de cada uno de ellos, etc.

La segundidad del pase, se refiere a la trama relacional en la que el saber ha sido construido y que le da un sentido contextual y situacional. De este modo la segundidad del pase estará definida por las relaciones de cooperación, oposición, sentido estratégico, etc.

El análisis de la segundidad permite la comprensión de porque es preferible un pase de pecho a un pase de hombro, o comprender porqué no haría falta un pase en tal momento, sino más bien el dribbling.

En ese sentido, cabe considerar que, a la hora de aprender el tal pase de pecho, será necesario que el aprendiz reconozca en qué situación conviene usarlo, además del modo en que tiene que poner las manos. Un objeto complejo, ya vemos, es a la vez estructura y significado.

Sin embargo, esta segundidad solo es inteligible en el marco de su génesis. Es decir, interesa saber cómo llegó a constituirse una práctica motriz (en este caso, los juegos deportivos, el deporte) que incluye unas situaciones tales, que demandan unos gestos técnicos tales.

El estudio del marco normativo de los juegos deportivos, los deportes y el significado simbólico que estos tienen en la etapa histórica que se considera y su génesis, es decir el estudio del papel que ocupa el saber en el marco de una práctica, nos muestra cómo es que ese saber ha llegado a ser y vuelve inteligibles las regulaciones que se establecen entre los tres niveles, regulaciones que, en su dialéctica, posibilitan la aprehensión, más profunda, más humana, acerca del saber.

Por lo cual aprender un saber implica una reflexión ya no únicamente sobre sus aspectos inmediatos (primeridad) y sobre su sentido estructural-relacional (segundidad) sino también sobre su sentido humano, incomprensible sin apelar al estudio de la génesis. Esto constituye un tercer nivel de complejidad semiótica, la terceridad.

Esta perspectiva en el tratamiento de los saberes que la Educación Física trasmite nos lleva a la siguiente cuestión:

Mientras que el tratamiento de la primeridad y la segundidad del saber, nos sitúa sobre todo en el terreno de la didáctica entendida como tecné, procurando entender el proceso de trasmisión desde la estructura del saber a trasmitir, en el enfoque desde la terceridad, es inevitable situarse en el terreno de la pedagogía, al enfatizar las relaciones del saber a trasmitir con fines, valores, ideología, política.

En ese sentido, hay un peligro en el supuesto de pensar que la mejora de la formación docente pasaría por extremar los cuidados en la formación de los docentes ligados a su capacidad técnico-instrumental, escindiéndola de los aspectos pedagógicos, aspecto sobre el que volveré más adelante.

Hay que recordar que el elemento emancipador y formativo en las practicas está constituido por una dialéctica entre los significados que el docente es capaz de escenificar en la clase, significados que emergen de los elementos biográficos y socioculturales de los alumnos y la lógica interna de las practicas mismas, más que por los aspectos de primeridad de las practicas.

Nuestro estudio se orienta en lo general en la tradición del programa de la investigación comparativa (Brousseau, 1997) en didáctica, y en especial hacia el enfoque didáctico en Educación Física promovido y desarrollado por Escot (2000): esta orientación de la investigación indaga que tiene de general y que tiene de específico un saber a trasmitir.

En ese sentido, la primeridad y la segundidad del saber aparecen como los elementos que contienen las propiedades generales del saber mientras que su terceridad, es decir, el saber puesto a circular institucionalmente es lo específico del mismo.

Para ejemplificar las relaciones que tiene un saber con los escenarios institucionales donde se desarrolla una práctica, y como el escenario institucional configura nuevas relaciones de terceridad, mientras que la primeridad y la segundidad permanecen idénticas en el cuadro 1, en un trabajo anterior (Gómez, 2009), comparamos 4 escenarios de enseñanza de las prácticas deportivas, visualizando como las diferentes dimensiones de la interacción asumen valores específicos para cada escenario.

Así, cuando consideramos la enseñanza del deporte en su perspectiva institucional, podemos postular la existencia de cuatro tipos de prácticas de enseñanza en la que este saber se construye y trasmite:

- el deporte curricular-escolar

- el deporte escolar extra curricular

- el deporte ocio no escolar

- el deporte ligado al rendimiento-desarrollo

Cuadro 1: Los escenarios de enseñanza del deporte

En el cuadro 1, hemos representado los principales dispositivos institu­cionales que configuran las interacciones entre los actores docentes, alumnos, padres, etc.

El signo +, representa la intensidad de la presencia del factor en cada ámbito. De este modo, puede verse que el factor estandarización de las prácticas, es muy fuerte en el deporte de desarrollo, y débil, en el deporte escolar11.

El programa de investigación de una didáctica comparativa nos muestra que el tipo de interacciones humanas que hacen al contrato didáctico, la relaciones entre profesor-saber-alumnos, están atravesadas por el contexto institucional de la enseñanza, y que, por lo tanto, el saber en cuestión existe como general solo en su primeridad y segundidad, pero no absolutamente.

Son las relaciones contextuales, donde ocurre la enseñanza, el grupo concreto de alumnos, las relaciones del saber con el currículum, la relación del saber con los fines y valores del proceso, los que determinan el tipo de adaptación (trasposición didáctica) que el saber requiere para su enseñanza. Planteamos aquí la idea de que la importancia de tales adaptaciones es tal, que termina afectando la estructura misma del saber que se trasmite, y que, en todo caso, el saber no existe como referencia absoluta por fuera de las prácticas sociales y de las condiciones de su génesis.

El programa de investigación de la didáctica comparativa, creado por Brousseau (1997), introduce en ese sentido una ruptura epistemológica: para este autor, la didáctica exige dar cuenta de los fenómenos propios de la trasmisión del saber en el seno de diferentes instituciones y a la vez, exige la creación de conceptos originales para cada caso.

- ¿qué caracteres comunes, y que caracteres específicos tienen las intervenciones del profesor en el club, en la escuela, en el centro recreativo? ¿qué es lo distinto?, ¿qué situaciones pueden utilizarse aquí pero no allá?

- ¿qué características tienen las interacciones entre alumnos y docentes en cada una de estas instituciones?

El análisis de tales cuestiones permite cuestionar la doxa estableciendo las dicotomías y continuidades entre los escenarios de enseñanza de las prácticas motrices, siguiendo prioritariamente, el hilo de relación con el saber que se trasmite, y poder develar cuales son las formas genéricas y cuales las formas específicas de las intervenciones cuando éstas se plantean en instituciones didácticas como la escuela, u otras débilmente didácticas (Escot, 2000).

En ese contexto es que este estudio pretende repensar las prácticas de formación docente, interpelando la hegemonía de las formas genéricas y postulando la existencia de formas institucionalmente específicas de la actuación, sobre todo en relación con la escuela, considerando a la trasposición (o conocimiento contextual del contenido) el elemento definitorio del campo disciplinar.