Нариси з екзистенціальної аналітики педагогічного дискурсу

У цьому контексті слід нагадати таку форму навчання, як спеціалізовані класі, у які відбираються учні з кращою успішністю. Відповідно, виникають класи, в яких збираються решта дітей, в яких дуже важко організувати нав-чальний процес навіть досвідченим вчителям. Якщо в спеціалізованих класах панує творча атмосфера, то в звичайних – атмосфера насильства, як результат, набуває поширення деспотичний дискурс. Іншими словами, при такому формуванні класів виникає проблема обмежень дискурсивної агресії. У суспільствах з високим добробутом є також розділення на приватні і державні (муніципальні) школи. Приватні – для багатих, а державні – для бідних, відповідно, проблема тільки посилюється. Саме тому в суспільствах з високим рівнем добробуту диференціація освіти за майновою ознакою є джерелом криміналізації суспільства.

f) Стандарти освіти та довіра вчителю

Не можна не вказати також на такий негативний чинник як запровадження універсальних стандартів освіти в масштабах декількох держав, наприклад, в рамках Болонського процесу. Це пов’язано з державним контролем над якістю знань, який припускає використання тестування як провідної форми виявлення їх якості. Негативний вплив цього чинника приводить до дегуманізації освіти, що виявляється у недовірі педагогові. Знання не мають персональної спрямованості, оскільки панує безлика машинна форма контролю. Якщо до його введення неуспішний міг звернутися до вчителя, відповідно, з його допомогою вирішити проблему, то в умовах машинного контролю це неможливо, що породжує безисходність. Крім того, тестування як форма контролю не дозволяє у повній мірі виявити творчі здібності, оригінальність мислення, оскільки на перший план виділяється не продуктивне, а репродуктивне мислення. З часів старовини було відомо, що «багато знання нічому не учить». Відповідно, обдаровані особи переживають невпевненість, дискомфорт тощо.

Яким же чином можна обмежити негативний вплив деструктивних форм педагогічного дискурсу? По-перше, введенням психологічного контролю під час вступу до педагогічних закладів, який дозволить виявити наявність педагогічних здібностей, що, у свою чергу, стане причиною якісного відбору для навчання. По-друге, необхідне вдосконалення педагогічної підготовки майбутніх вчителів за допомогою залучення педагогів зі шкіл, що володіють педагогічним досвідом, які можуть передати свою майстерність. По-третє, введення якісного психологічного контролю занять в загальноосвітній школі.

6. ЕТОС ДИСКУРСУ

Питання про етос (еthos [грец.] – характер особи або явища, сукупність рис індивідуальності та характеру) дискурсу може бути поставлене після того, як привернути увагу до його якісних характеристик з допомогою виявлення відповідних понять. Серед філософських понять, що можуть бути співвіднесені з поняттям «етос», слід вказати на «субстанцію». Дискурс всезагальний, тобто, субстанціональний, тому підкоряє, водночас є сферою вираження своєрідностіі, неповторності та унікальності, тому можна поставити питання про його етос.

а) Етос, патос, афект і афіціювання

У музичній естетиці античності термін «етос» позначає внутрішній лад музики і характер її впливу на людину. Це поняття вказує на її властивості, тоді як для опису результативності впливу використовується поняття «пафос» або «патос». Етос музики проявляється у своєрідності характеру ладу (наприклад, дорійський – втілення мужності, фрігійський – неврівноваженості, лідійський – печалі тощо). Пізніше у XVII-ХVIII століттях, коли увага концентрується на змінах у сфері людських пережи-вань, це поняття не використовується, оскільки досліджується «пафос» або афекти.

У становленні теорії афектів необхідно виділити роль Р. Декарта, який пояснює причину виникнення переживань з точки зору механіцизму як наслідок впливів на органи організму людини з боку середовища. Наприклад, таким чином: «Вплив, який чиниться на залозу присутністю страхітливого предмета, в одних людей викликає страх, а в інших може викликати мужність і сміливість» [6, с. 499]. Вплив афектів на прийняття рішень він описує так: «Правда, на світі дуже мало людей настільки слабких і нерішучих, що у них немає інших бажань, крім тих, які їм приписують пристрасті» [6, с. 504].

Видатний представник епохи Просвітництва Д. Дідро серед сукупності афектів виділяє соціальні, тому що вони забезпечують цілісність існуван-ня, оскільки: «…щоб бути у згоді з самим собою, а значить, бути щасли-вим, є наявність повноцінних і сильних громадських афектів. Відсутність же цих афектів або їх неповноцінність робить людину нещасною» [7, с. 122].

b) Трактування афіціювання

У філософській традиції також використовувався термін, який отримав поширення при описі наслідків впливу на свідомість. Мова йде про афіціювання (від лат. afficio – завдаю, впливаю, дію). У пізній середньовічній схоластиці, зокрема Гокленіусом, розрізняється зовнішнє афіціювання (аfficio eхtеrnа) і внутрішнє (аfficio intеrnа). Будемо говорити про афіціювання дискурсу, якщо його вплив виявляється причиною ви-никнення переживань і пов’язаних із ними смислів. Почуття – це реакція на зміст висловлювання, отже, їх можна використовувати для прово-кування дій, в тому числі деструктивних, наприклад, почуття гордості можна використати з метою виправдання насильства.

Серед різних трактувань афіціювання можна виділіти шеллінгівське, в якому показується зовнішній вплив на Я: «Я виявляє обмеження, яке належить не їм самим» – це означає: Я виявляє його як належне якимось протилежним Я, тобто як належне не-Я. Отже, Я не може споглядати себе обмеженим, не споглядаючи це обмеження як афіціювання з боку не-Я» [11, с. 287].

Своєрідність етичних афектів у XIX столітті в аспекті їх прагматичної доцільності розглядає ірраціоналіст Л. Шестов, який виділяє їх особливу роль у дискурсивному впливі: «Моральне обурення є лише більш витон-ченою формою давньої помсти. Колись гнів розмовляв кинджалами, те-пер достатньо слів. І щасливий той, хто хоче стратити свого кривдника, для якого образа, якщо зможе помститися, перестає бути образою» [12, с. 80].

У соціальній практиці переживання деструктивних соціальних явищ може бути причиною виникнення негативних афектів, на що звертає увагу М. Горький. Він таким чином описує ситуацію революційних 20-х років: «Заперечуючи жорстокість, органічно ненавидячи смерть і руйну-вання, жінка-мати, збудник кращих почуттів чоловіка, об’єкт його захоп-лення, джерело життя і поезії кричить: «Перебити, перевішати, розстрі-ляти!..» Тут є страшне протиріччя, в корені здатне знищити той ореол, яким оточувала жінку історія» [4, с. 173]. Ймовірно, що подібні афекти можуть виникати у процесі педагогічного конфлікту в навчальній ситу-ації.

Проте негативне афіціювання може стати причиною усунення відпо-відних переживань. Саме у цьому аспекті Л. Виготський характеризує появу катарсису: «…болючі і неприємні афекти піддаються деякому роз-ряду, знищенню, перетворенню в протилежні. Естетична реакція, як така, в сутності і зводиться до такого катарсису, тобто до складного перет-ворення почуттів» [2, с. 268]. Згадаймо в цьому зв’язку, яке велике значення в Стародавній Греції надавалося трагедії.

Отже, вплив дискурсу на формування афектів є різним. Наприклад, екзистенційні переживання можуть бути такими: «Дискурс несе надію і страх, гнів і радість, смуток і захоплення… Можна до безкінечності про-довжувати цей нескінченний ланцюг спогадів про зустрічі з ним. Вимовленим і почутим Словом можна дорожити, його можна ненавидіти, прославляти і нехтувати. Але від нього не втекти. Він переслідує в будь-якому світі, як сонце або як місяць, які супроводжують самотнього подо-рожнього. Хмари можуть їх закрити, але настане час, і вони розійдуться. Та чи можна втекти від нього? Навряд. Але можна вибрати такий, який зігріє у дорозі, відкриє таємниці світу, дасть надію. Слово може бути воїном, який загрожує, тоді ми будемо ставитися до нього як до захис-ника. Він може бути дбайливим господарем, що поправляє і допомагає, тоді ми говоримо йому «спасибі». Він може принести страшне горе і радість. Він ранить і втішає, сліпить і просвітлює. Прийняти його означає сприйняти звістку і пережити її, сміючись і плачучи, засму-чуючись і розважаючись!»

с) Трактування аффектів у феноменології

Характеристика відносин висловлювання і афектів у феноменології Е. Гуссерля пов’язано з такою властивістю свідомості, як спрямованість або інтенція. Передбачається, що її зміст визначається предметністю [5]. Не випадково його учень Г. Шпет наділяє свідомість активністю, а для позначення цієї здатності використовує поняття «розуміння» [14].

У діалектичній феноменології О. Лосєва свідомість розуміється як сфера породження смислів, своєрідність яких визначається міфом [8]. Звідси випливає їх залежність і обумовленість. Якщо афект – це аксіом-логічна реакція на явище або подію, то сенс має відношення до сутності. При тому, вони взаємообумовлені, оскільки афекти є формою пережи-вання сенсу. Однак залишається відкритим питання про обумовленості станів свідомості. Його вирішив М. Бахтін, який розглядав свідомість не як всезагальну, а як діалогічну, що формулюється в умовах ситуації при здійсненні поступку.

d) Дискурсивна інтервенція

При використанні діалогічної концепції свідомості виникає необ-хідність з’ясування того, яким чином можлива їх взаємодія. Цей вплив є втручанням або інтервенцією (від пізнелат. interventio – втручання). Слід мати на увазі, що вплив може бути не лише безпосереднім, а й опосеред-кованим (за допомогою дискурсу).

Можливість інтервенції залежить від того, якою мірою свідомість під-готовлена до осмислення мовленого. Існують смисли, які набагато випе-реджають свій час, і лише згодом виникають передумови для їх присвоєн-ня. Це пояснюється звичкою до відомого, яка породжує небажання реа-гувати на нововведення. Даний феномен Г. Гадамер називає «нездар-ністю до розмови». Він запитує: «Питання про нездатність людей вести розмову передбачає наступне: чи здатні люди відкриватися один одному настільки, щоб між ними починали витися нитки розмови?» [3, с. 83-84]. Відповідно, питання про передумови інтервенції необхідно співвіднести з проблемою нездатністю до взаєморозуміння та довіри.

f) Продуктивність інтервенції

Отже, однією з умов розуміння сенсу, відповідно, продуктивності дискурсивної інтервенції є наявність сприятливої комунікативної позиції, яку можна охарактеризувати таким чином: «Давно було відомо про це чудесне Слово. Всі буквально благоговіли перед ним. Але спочатку ніхто навіть не розумів його сенс. І тільки поступово, коли кожен усвідомив його велич, воно стало передаватися з вуст в уста, його стали вивчати, тлумачити, при цьому відчуваючи найбільшу насолоду. Це Слово спочатку призначалося для того, щоб підняти і зробити великим».

Продуктивність осмислення також залежить від того, наскільки володіння знанням, яке є його змістом актуально, іншими словами – від інтересів індивіда. У цьому зв’язку наведемо характеристику значущості А. Уайтхедом: «…значимість являє собою аспект переживання, за допомогою якого на світ чуттєвих речей накладається перспектива» [9, с. 345].

Отже, результативність інтервенції залежить від позитивних уподобань суб’єкта, а саме наявності симпатичного розуміння у термінології Г. Шпета: «Тут має місце «розуміння» зовсім особливого роду – розуміння в своїй основі без розуміння, – симпатичне розуміння. Тут сприйняття спрямоване на особистість N, на його темперамент і характер…» [13, с. 385]. Тому індивід, який перебуває в полоні суб’єктивності, в першу чергу – дитина, фактично відкрита для будь-якої дискурсивної інтервенції, оскільки не в змозі перевірити істинність висловлювання.

Виникає проблема відкритості особистості впливам ззовні, яку М. Фуко показує за допомогою розгляду значень терміна Stultitia: «Що означає stultus, stultitia»?

1. Відкритість – це вплив ззовні, абсолютно некритичне сприйняття уявлень. Це означає змішання об’єктивного змісту уявлень з відчуттями і всякого роду суб’єктивними елементами.

2. Stultus – це той, хто розкиданий по часу, хто дозволяє себе захопити, хто нічим не займається, пускає своє життя на самоплив, хто не направляє свою волю ні до якої мети» [10, с. 294]. Отже, відкритість означає нездатність до критичного ставлення до знання, в результаті чого індивід повністю потрапляє під вплив іншого. При її наявності інтервенція дискурсу призводить до дисипативних наслідків.

Виділимо наступні передумови цей інтервенції в педагогічній практиці:

– у комунікативному середовищі одержувача сформувався позитивний імідж відправника, тому будь-які його висловлювання оцінюються тільки як позитивні;

– у співтоваристві недостатньо сформовані моральні імперативи;

– відправник має у своєму розпорядженні засоби впливу, вико рис-тання яких дозволяє сформувати необхідну думку про себе [1, с. 88].

При сформованності критичної позиції ситуація змінюється на протилежну, оскільки домінує не відкритість, а закритість. Тому не всяка інтервенція може бути результативною, оскільки відправник, наприклад, коли вчитель розглядається як суперник, який може нашкодити. Тому ставлення до його висловлювань набуває негативного характеру. Іноді при цьму використовується моральні норми, які не поширюються на самого себе. Тоді вислів розглядається як «вирок», який мистить вказівку на повинність, хоча це не відповідає дійсності. Це тому, що ступінь репресивності інтервенції визначається характером здійснення владних повноважень. Хоча не визиває сумніву, що дискурс, вне залежності від того, хто домінує в ньому, наділяється абсолютною силою, оскільки в ньому є послання, в якому міститься «схвалення» чи «засудження». Як наслідок, стає неможливим взаєморозуміння, оскільки критичне ставлення передбачає виведення з кола посвячених. Це коло утворює закрите співтовариство, підставою якого є моральний кодекс.

Наведемо опис висловлювання, яке показує вище означену актуальність дискурса: «Це слово дуже довго виправлялось, і ось, нарешті, воно з нами. Яке досконале творіння, як грамотно побудовані всі його обороти, як ретельно воно описує наше майбутнє. Скільки сил було витрачено на його створення! Тепер всі спокійні, чекають нових змін і звершень. Воно об’єднало всіх. Кожен тепер знає своє місце і роль. Воно пов’язує всіх воєдино, допомагає зрозуміти один одного. Дає можливість увійти в будь-які двері, звернутися до будь-кого. А це вже не так мало, якщо спробувати подолати перешкоди, які здаються неосяжними».

Отже, дискурс є відносно самостійним трансцендентальним утворен-ня, яке впливає на стан свідомості суб’єкта. При цьому дискурс формує зміст свідомості, оскільки визначає задання «ззовні». Але ставлення до висловлювань дуже нестійке, оскільки включає в себе діалог індивіда зі своїми ж смислами, тому завжди дещо іншими. У цьому зв’язку слід звернути увагу на відмінність інтенції та інтервенції. Якщо інтенція передбачає відношення свідомості до предметності, то інтервенція, навпаки, впливу, у даному випадку з боку іншого.

Щоб забезпечити єдність суб’єктивної свідомості, у феноменології вводиться таке поняття, як «інтерсуб’єктивність». На наш погляд, воно вказує на взаємну обумовленість актів інтенції та інтервенції. Можливість інтерсуб’єктивності та її наявність є результатом їх взаємної обумовленості. Вона, з одного боку реалізується за допомогою інтервент-ції, оскільки переживання «вміщуються» в дискурс, який акумулює сми-сли; а оскільки вони є, одночасно, власністю його учасників, то визначає виникнення інтенції.

У цьому ж контексті слід звернути увагу на призначення інтерпретації. Дискурс, як відносно самостійне когнітивне утворення є трансцендентальне утворення. Виникненню його іманентності спонукає інтерпретація, оскілько є операцією присвоєння сенсу в наслідок осмислення змісту висловлювань. Якщо розглядати інтервенцію як прояв зовнішнього впливу дискурсу, то інтерпретування слід визначити як її результативність.

g) Джерело, сток та імпрессія

Дискурсивна інтервенція формує розуміння реальності, відповідно, смисли існування. З її допомогою можливо орієнтування інтенціями свідомості іншого, наприклад, учня. Тому при розгляді її зміста виникає необхідність з’ясування джерела інтервенції, тобто відправника, тобто учителя, який зацікавлений у тому, щоб вливати на получателя, а також стоку, тобто місця в просторі дискурсу, у якому він присутній. Визначення джерела інтервенції, а це не завжди вчитель, допомагає з’ясувати наявність причетних до організації дискурсивної дії. Цей аналіз виявляє свідомо приховані наміри, наприклад, бажання творити. При їх розгляді з’ясовується, в якій мірі вони відповідають змісту висловлювань. У результаті можуть виявитися прийомі аберації (спотворення), якщо вони застосовувалися. Наприклад, коли «слова підтримки» є фактично звинуваченням у неспроможності вирішувати творчі завдання.

При аналізі стоку до увазі береться результативність впливу, шо можна показати за допомогою використання поняття «імпресія» (фр. impression – враження). Причина виникнення імпресії може бути в «яскравості» або актуальності предмета. Таке враження виникає від участі у предметному конкурсі, виступі видатних митців, музикантів, а, головне, на цікавому уроці.

Враження може «захопити» свідомість повністю і визначати горизонт інтенціональності. У такому разі наявність імпресії свідчить про результативність інтервенції, яка завершується «нав’язуванням» сукупності предметів. Вони «карбується» у свідомість і визначають сенси існування. Їх виникнення залежить не тільки від своєрідності інтервенції, але й від здатності до осмислення, продуктивності та глибини мислення. Тому одна й та ж інтервенція може бути результативною в одному випадку, і не досягати мети в іншому.

h) Колорування реальності

Крім цього вона залежить від того, яким чином предметність експонується в дискурсі. У останньому випадку виникає питання про етос дискурсу. Це повязано з тим, що у дискурсі предмети колоруються (італ. colorito від лат., color – колір), або «тонуються», «фарбуються». Невірное відображення призводить до аберації (спотворення), виникнення якої пояснюється різними причинами, в першу чергу, наприклад, бажанням підкорити.

Тому колорування, що дозволяє управляти інтенцією, є екзистен-ційним засобом впливом, завдання якого можна сформулювати таким чином: «Як знайти такі слова, щоб всі слухняно схилили голови? – Еврика, мені це вдалося. Головне, щоб було все дуже гладко. Треба дати зрозуміти, що те, що промовляється, від їх лица. Тоді можна перетягнути на свою сторону. Бажано красиво сказати те, чого від тебе чекають». Але таке колорування вводить в оману, підкоряя манерністю, яка часто відштовхує.

Тому при аналізі колорування необхідно мати на увазі, що спектр тонів дискурсу може бути дуже різним. Насамперед, слід розрізняти теплі і холодні тони. У теплих тонах виражається позитивна оцінка події, особи або світу. Холодні тони, навпаки, негативні, що передбачає використання заперечувальних суджень, засудження тих, хто не відповідає моральним нормам. Співвідношення холодних і теплих тонів може утворювати різні конфігурації.

Колорування призводить до створення контексту, за допомогою якого показується предметів, як сукупність подій, ситуацій тощо. Для цього вони цілеспрямовано підбираються, «ставляться поряд» у визначеному порядку. Розташування відіграє дуже важливу роль при колоруванні, оскільки оцінка однієї події або суб’єкта переноситься на інші, хоча вони можуть бути і не пов’язані. Вони не перебувають у причинно-наслідкових залежностях, тим не менш, виникає ефект подібності. Величезну роль відіграє те, в якому контексті вони експонуються. В одному на перший план свідомо виносяться холодні тони, в іншому – теплі. Слід мати на увазі, якщо є вилучєння з одного контексту і поміщення в інший, то тлумачення буде зовсім іншим.

Своєрідність колорування залежить і від того, в якому відношенні предмет знаходяться до центру пространсва дискурса. При переміщенні в центр тони набувають яскравості, навпаки, якщо вони знаходиться на периферії, то стають бляклими і тьмяними. Тони колорування мають різну стійкість – все залежить від інтенсивності інтересу. Тому воно в деяких випадках дуже інтенсивні, в інших, навпаки, незначні, оскільки не ставиться завдання нав’язування своєї думки.

Зрозуміло, що інтерсивність колорування впливає на виникнення афектів. Для того, щоб викликати той чи інший афект, учителю необхідно використовувати дискурс з певним етосом. Тобто, вибір етосу відіграє визначальну роль для створення необхідного педагогічного афекту. Таким чином, таким чином можна маніпулювати свідомістю, інакше кажучи формувати інтенції.

Отже, при дослідженні етосу дискурсу подуктивна феноменологічна концепція свідомості, а саме гуссерлівське положення про інтенційну природу свідомості, крім того, точка зору Г. Шпета про активність свідомості, а також О. Лосєва про діалектичний характер пізнавального процесу. Розгляд етосу показує перспективи для формування змісту свідомості, отже, сенсів існування. При їх формуванні слід мати до увазі, що якщо інтенція передбачає спрямованість свідомості на предмет, то інтервенція – предмета на свідомість. Очевидно, що спрямованість інтенції залежить від інтервенції, яка зумовлює зміни в стані свідомості, відповідно, сенсів існування. Інтервенція може завершитися як присвоєнням або, навпаки, відкиданням деякого сенсу. Слід звернути увагу, що етос дискурсу знаходить своє безпосереднє вираження у колоруванні предметності, яке може бути не тільки достовірним але і спотворюючим.

РОЗДІЛ ІІ. СУБ’ЄКТ ПЕДАГОГІЧНОГО

ДИСКУРСУ

7. МОДУС І МОДАЛЬНІСТЬ СУБ’ЄКТА

Дослідження педагогічного дискурсу має важливе значення для вирішення виховних проблем. При його аналізі деякі дослідники, наприклад, Т. Єжова, використовують досягнення лінгвістики, зокрема, прагматики, що зрозуміло при знавизначенні дискурсу: «Педагогічний дискурс – це об’єктивно існуюча динамічна система, що функціонує в освітньому середовищі ВНЗ, яке включає учасників дискурсу, педагогічні цілі, цінності та змістовну складову освіти, що відображає стилістичну специфіку педагогічного дискурсу як «системи». Він розглядається як відносно самостійне утворення, здатне впливати на характер відносин у групі, на формування особистості та показати причини та обумовленості мовленнєвого впливу» [3; 6; 8]. Звернемо увагу, що у цій трактовці суб’єкт залишається поза увагою, але не визиває сумніву, що він є його творцьом.

а) Значення терміну «можливість»

На наш погляд, цю проблему вирішує звернення до екзистенціальної філософії, зокрема, до праць таких його найвизначніших представників, як М. Бердяєв, М. Ґайдеггер, Ж. Марітен, Ж.-П. Сартр та ін. Ця філософія дозволить виявити те, яким чином суб’єкт виховання може реалізувати свої можливості. Виділимо наступні три значення терміну «можливість». Перший виявляється у використанні таких понять, як «модус» і «модальність», які показують стан суб’єкта, своєрідність якого можна з’ясувати при розгляді змін його властивостей. Друге значення передбачає, що можливість визначається сутністю, яка реалізується в явище. І, нарешті, третє трактування показує термін «можливість» в аспекті відносин ентелехії та акту.

Звернемося до першого трактування поняття «можливість», відпо-відно, розглянемо значення понять «модус» і «модальність». Значення першого з них сформувалося у Новий час у зв’язку з рішенням онтоло-гічних питань. Поняття «модус» Спіноза визначає так: «Під поняттям (модус, modus)» я маю на увазі видозміни (affectones) субстанції або те, що є в іншому, за допомогою чого воно також проявляється» [9, с. 3]. Нагадаємо, що субстанція – це те, що існує в собі і представляється саме по собі [там само]. Отже, під модусом розуміється стан субстанції, «що існує в собі і представляється через себе».

b) Спіноза про модус

Поняття «модус» Спіноза використовує для характеристики позиці-ювання за допомогою виявлення своєрідності переживання при співвід-несенні себе з іншим: «Хто уявив, що інший ненавидить його, і не думає, що він сам дав йому яку-небудь причину для ненависті, потім буде взаємно ненавидіти його» [9, c. 162]. Звернемо увагу, що виникнення ненависті не передбачає, що обов’язково існують причини для її появи. Чим більш, що для цього може бути відсутні підстави. Це тому, що «субстанція існує в собі і представляється сама по собі». Це положення Спіноза розвиває на основі наступних припущень про природу людини: природа людей здебільш така, що вони «…співчувають тому, кому живеться погано, а кому живеться добре – ненавидять його тим більше, чим більше люблять ту річ, яку, в їх уяві, має інший» [9, c. 155].

Для розгляду педагогічного дискурсу важливим є положення про те, що людина, як субстанція, «існує в собі і представляється сама по собі», тобто представляє іншого по відношенню до себе. Незалежно від того, як до нього ставиться інший, він може ненавидіти, без жодних для цього підстав, як зазначає Спіноза: «Отже, хто думає, що його ненавидить хто-небудь, той буде уявляти його причиною якогось зла і печалі. Тому він буде засмучений сумом або страхом, супроводжуваним ідеєю того, хто його ненавидить, як причиною, тобто буде його ненавидіти, як сказано вище» [9, c. 163].

Своєрідність такого уявлення в тому, що будь-які спроби розкриття його неспроможності можуть розцінюватися як прояв ненависті. Розв’язання проблеми полягає в тому, що уявити можна не лише ненависть, а й любов. Тому з цього приводу наведемо слова Спінози: «Якщо хтось думає, що хто-небудь любить його, і думає, що він не надав жодної причини до того, то це і буде його любити» [9, c. 164]. Тобто, коли вихованець уявляє, що його люблять, хоча він не дав для цього ніякого приводу, тому він вже не ненавидить, а любить. Отже, уявлення довільне, але водночас залежить від бачення про ставлення до себе з боку іншого.

с) М. Ґайдеггер про буттєві модуси присутності

Дослідженню модусів існування велику увагу приділяє найвидатніший представник екзистенціалізму М. Ґайдеггер, який звертається до їх розгляду при аналізі присутності, буття-у-світі та ін. Для виявлення достовірності присутності він розрізняє власне та невласне існування. У другому випадку мається на увазі, що відсутня можливість бути самим собою, що призводить до відмови від самотності (самості). Йдеться про те, що суб’єкт не надає значення можливостям, які закладені в ньому.

Він розрізняє два буттєвих модуси присутності, оскільки буття завжди моє, а саме – власності та невласності, причому другий з них роз-глядається як дефектний [10, с. 42-43]. Їх відмінність у тому, що при модусі власності буття дійсно моє, тоді як при невласності воно таким вже не є, що можливо тоді, коли людина відмовляється від себе, розчи-няючись у навколишньому світі. Невипадково сферою прояву модусу невласності М. Ґайдеггер показує усереднену повсюденість, яка «не відрізняється від онтологічного власного буття присутності» [7, c. 44].

Дефектний модус проявляється у негативному ставленні до самот-ності (самості), доходить до презирства, що призводить до дуже низької самооцінки, що виражається в таких висловлюваннях, як «Я – ніщо», «Я – невдаха» та ін. Для характеристики та уточнення своєрідності буття-у-світі він виділяє такі дефектні модуси, як недбалість, недогляд, помилка, недбалість по відношенню до можливості турботи [10, c. 57]. Крім того, виділяє індиферентний модус, який проявляється у частковій чи повній байдужості до самого себе, коли не виникає навіть думки про наявність своїх можливостей.

Розрізнення модусів власності та невласності виявляє ставлення до самого себе, привласнення певної цінності або її відсутність. У загальному плані – це або прихильність до самого себе, або її відсутність, відповідно, наявність самостійності або, навпаки, залежності. Таким чином, можна бути самим собою, а можна бути не собою, тому страждати від невиз-нання самого себе. Тому виникає несправжня присутність, яка провокує виконання випадкового, що призводить до порожнього марну-вання сил, відчуття занедбаності та непотрібності.

Можна стверджувати, що мета виховання полягає у формуванні модусу власності, а відсутність його свідчить про те, що замість цього сформувався дефектний або індиферентний модуси, при яких можли-вості не реалізуються. Відповідно, мета вихователя полягає в тому, щоб привести свого підопечного до власної присутності, допомогти розпіз-нати цінність самого себе. Іншими словами, від нього залежить чи буде вихованець знаходитись в модусі власності або невласності; знайде він самого себе або загубиться у світі, буде усвідомлювати себе покинутим, тобто скривдженим, як наслідок, мстити вихователю за те, що тот не допоміг зрозуміти свої можливості, які залишилися нереалізованими, тому він змушений тягнути жалюгідне існування.

d) Модуси буття-в, дбайливості, самотності,

байдужості, відчуженості…

Для характеристики виховного процесу можна використовувати ви-ділене М. Ґайдеггером поняття модус буття-в. Це може «бути» на уроці, за допомогою якого показується перебування-при, наприклад, при вчите-леві. Відповідно, слід розрізняти модус самостійного перебування при внутрішньосвітовому сущому, який визначається як конститутивний модус для пізнання світу [10, c. 61]. Його розрізнення ґрунтується на то-му, що пізнання є фіксований в бутті-у-світі модус присутності [10, c. 62].