Нариси з екзистенціальної аналітики педагогічного дискурсу

b) Гідність та підпорядкування

Тому позбавленість виникає не унаслідок негативного впливу з боку іншого, його агресивності при розподілі матеріальних благ, а як нездатність знайти себе у світі. Саме в цьому є призначення освіти як цілеспрямованого формування особистості, яка уміє правильно ставитися до себе і світу. Успіх і користь – тільки один бік здійснення. Інший, не менш важливий, полягає у гідності, тобто ставленні до себе як до надбання, розгляд себе як вищої цінності. Міра людяності полягає якраз у тому, що людина – цінність сама по собі, в першу чергу, для самої себе [20].

Вирішення питання про її гідність припускає розгляд топології педагогічного дискурсу, який аналізується як сукупність місць у просторі влади [9; 10]. Влада трактується як єдність панування і підпорядкування, тобто, обумовленності рівності та нерівнсті. Наявність нерівності викликана суб’єктивними відмінностями та інституціональним рольовими правилами. Останні припускають домінування учителя, який наділяється правом змушувати до виконання певних дій. Влада дискурсу є сфера стосунків з учителем, який спонукає мислити, тим самим управляє розвитком, має онтологічне значення [14]. Примушення передбачає підкорення, що можна вважати суттю влади.

Форма необхідного насильства обумовлена інтересами вихованця. Владне примушення передбачає добровільне підпорядкорення, що пов’язане з потребою вчитися, набувати знання і навички, досвід, зрозуміти самого себе, знайти своє місце у світі. Воно обумовлене потребою навчитися творити, що неможливо при непокорі.

Підпорядкування обумовлене попитом в засвоєнні навичків творчості як форми застосування самого себе [15]. Вона взагалі стає можливою, якщо є хтось, хто навчає творити; тому, що присутність при утворенні підкорює і зачаровує. Виправдання підпорядкування пов’язане з тим, що воно є підкорення перед досконалістю. Підкірність виникає, коли є співтворчість з тим, хто уміє творити, хто вже знайшов своє місце у світі. Необхідність учителя є саме в тому, що він створює умови для творчості, підштовхує до неї, співпереживає і допомагає. Тому вона можлива за наявності підпорядкування через примус, який у цьому випадку не розглядається як насильство, а навпаки, спонукає бути самостійним. Саме тоді примушення виправдовує себе, оскільки припускає самовдос-коналення.

с) Що таке топологія дискурсу?

У педагогічного дискурсу влада проявляється у двох обумовлених модусах [16]. Перший з них – власне панування, над-стояння, коли учитель повністю домінує і змушує до виконання чого-небудь. Другий – підпорядкування, що припускає покірність, оскільки вона потрібна для навчання. Такою залежністю можна обтяжуватися, якщо є потреба в повноті прояву своєї волі, тобто свавіллі. Саме у такій потребі полягає причина непокори. Це тому, що учень не в змозі самостійно засвоїти різні форми творчості, їх алгоритм, не знає, яким чином вона можлива. Тільки в окремих випадках, коли сформовані творчі навички, відкриваються перспективи можливості створення нового, ці горизонти ведуть за собою, з’являються передумови позбавлення від підпорядкування. Але це вже не свавілля, а підпорядкування творчості як акту. Тоді сфера учительства істотно розширюється, а учителем виявляється не лише той, хто поруч, а той, хто має досконалість, але безпосередньо не є присутнім.

Звернемо увагу, що відмова від підпорядкування виправдовується здібностю до самостійній творчості. Але не в таких ситуаціях, коли той, хто не підкоряється, протестує проти примусу як форми прояву влади, відмовляється вчитися. Він бачить її тільки з боку примушення по відношенню до себе. Це спонукає прояв свавілля, непокору, повстання проти учителя, прагнення нав’язати свою волю, при цьому таку, яка не припускає творчості. Протест викликаний тим, що учень залежить від учителя, вимушений підкорятися йому. Таке положення зачіпає, може принижувати, бути передумовою появи бажання проявити повноту своєї волі. Проте можлива компенсація залежності, яка виявляється у визнанні успіхів [12].

Учень, хто їх досягає, піднімається на більш високий рівень простору педагогічного дискурсу. Він стає над усіма, височіє, виступає зразком для інших. Тим самим наближається до учителя, стає його колегою, наближеним, тим, кому можна довіряти, на кого можна сподіватися, в кого можна вірити.

Очевидно, що переміщення у просторі педагогічного дискурсу здвйснюється при оцінюванні результатів навчання, коли стає очевидним, що оцінка – це інструмент, за допомогою якого виявляється місце у просторі педагогічного дискурсу [18]. Але проблема оцінки в тому, що вона має формальний характер, оскільки в ній відбувається зрівнювання різних помилок, відсутність уваги причини їх здійснення, характеру і рівня підготовки. Більш актуальним для досконалості є прояснення причин помилок, вказівка на конкретні проблеми у знаннях і навичках, що дозволить їх усунути. Для учня важливішою виявляється не сама оцінка, а пояснення причин помилок і вказівка на спосіб їх подолання.

d) Бути у місті дискурсу

Небезпека здійснення помилки при виконанні завдань полягає у тому, що вона визначає положення у просторі педагогічного дискурсу, тому виникає стимул зайняти більш високе місце. «Бути відмінником» означає не лише добре вчитися, але, водночас, займати більш високе місце, насолоджуватися своєю перевагою. Воно припускає можливість дивитися на інших учнів зверху вниз, переживати радість від перебування на вершині. Це є прикладом єдності присутності та здійснення у просторі педагогічного дискурсу [20].

Звернемо увагу, що перебування у визначеному місці педагогічного дискурсу припускає певний стиль існування. Учень оцінює себе відпо-відно до цього розташування, відповідно, визначає свої цілі, завдання, способи їх розв’язання.

Для «відмінника» це означає досягти досконалості при виконанні завдань, осягнути повноту знань і міцность навичок. Тому він повинен бути дуже уважним на заняттях, швидко схоплювати і запам’ятовувати матеріал, нічого не випускати з уваги. Якщо щось не зрозуміле, то це слід прояснити за допомогою консультацій з учителем, звернення до навчального матеріалу, додаткової літератури. Батьки такого учня можуть робити йому посильне сприяння, щоб зберегти його статус. Воно може виражатися в усілякій підтримці високої самооцінки, допомозі у пошуку літератури при підготовці матеріалу, необхідного у навчальній діяльності, консультації з учителями з метою з’ясування можливих недоліків у поведінці, які слід усунути. Але визначальне значення має підтримка бажання «бути зверху», орієнтація на необхідність подолання перешкод, досягнення високих результатів. Крім того, практикується використання репетиторства з метою усунення негативних наслідків недосконалого засвоєння знань.

Якщо ж відсутня підтримка з боку батьків, коли вони не надають значення успіхів учня, або у нього відсутні амбіції, то він може задовольнятися низчим місцем. Місце «хорошиста» і «успішного» у просторі педагогічного дискурсу припускає, що учень обмежує себе сферою «необхідного і достатнього». Такий учень впевнений, що цілком достатньо знати щось і робити на певному рівні, при цьому так, щоб це не викликати до себе негативного відношення, бути поза полем підвищеної уваги. Він вважає, що не дуже високої оцінки цілком вистачає, тому не має сенсу докладати значних зусиль, удосконалювати знання та уміння. Основне завдання такого учня в тому, щоб не опинитися в зоні загального презирства, тобто у негативній частині простору педагогічного дискурсу. Для цього цілком допустимі не зовсім моральні засоби під час контролю знань, наприклад, «списування». Симпатії викликає такий учитель, який, розуміючи невисокий рівень претензій такого учня, допускає можливість такого підвищення оцінки якості знань [21].

Якщо ж бажання «бути першим» відсутні, коли учень та його батьки недостатньо звертають увагу на характер і результати своєї навчальної діяльності, то займає він місце «успішного». Він предоставлений самому себе і може вибірати вільно місце свого місця у світі. Кола його інтересів не знання, а світ. Він може самостійно вибірати місце розташування, оскільки не має жорстокого контролю.

Коли ж взагалі не приділяється достатньої уваги навчальній діяльності, батьки заняти лише собою, виникає негативноє ставлення до неї, то учень стає «неуспішним». Тоді вимоги, що пред’являються до себе, дуже низькі. При цьому відсутності успіхів не в тому, що нема здібностів, а в тому, що нема достатних передумов для їх здійснення. «Неуспішні» знаходяться у негативній сфері простору педагогічного дискурсу. Якщо співвіднести його рівні з кастовою структурою суспільства, то вони утворюють «недоторканих». Часто такі учні відрізняються девіантною поведінкою, яка обумовлена їх положенням у просторі дискурсу [22].

Причини можуть бути найрізноманітніші. Перша полягає у відсутності підтримки з боку батьків, які не надають значення успіхам своєї дитини. Друга – відсутність передумов для активної репродуктивної діяльності, тому продуктивність такого учня виходить за межі навчальної діяльності. Третя є у наявності сильних вольових імпульсів, які не дозволяють змиритися з залежністю від учителя, що призводить до проявів свавілля. Такий учень прагне підпорядкувати собі інших, домінувати, але вже не у сфері навчальної діяльності, а у повсякденності. Він вступає у протистояння з іншими, внаслідок чого виникає «змагання» у свавіллі.

Тому так важливо розв’язати проблему незадовільних оцінок. Це досягається за допомогою підтримки мінімальних успіхів, внаслідок чого стає можливим їх виведення з деструктивної сфери педагогічного дискурсу. Навіть якщо результати діяльності оцінюються негативною оцінкою, то вчитель знаходить аргументи, які вказують на позитивну динаміку навчальної діяльності. Він знаходить такі чинники, які свідчать про значні зусилля учня, цим підтримує його на шляху вдосконалення.

е) Наслідки акцентуації оцінки

Крім того, використовується усунення часового параметра фіксації засвоєння знань і навичок, який є рівним компонентом разом з просторовим, оскільки досягти успіху означає встигнути щось зробити до певного часу. Нагадаємо, що у науковій діяльності часовий чинник, так або інакше, усувається. Це пов’язано з тим, що у ситуації невизначеності формулювання проблеми та методологічної основи дослідження, відсутності алгоритмів пошуку, точно визначити час досягнення результату неможливо. Саме тому усунення часового параметра у просторі педагогічного дискурсу цілком виправдане.

Дійсно, час засвоєння матеріалу не має значення. Перевага швидкого та оперативного розуміння має значення тільки при оцінці репродуктивної діяльності, але не є критерієм оцінки креативності. Іншими словами, інтенсивність та швидкість освоєння навчального матеріалу не є ознакою компетентності. Навпаки, у дослідницькій діяльності переважним виявляється тривале зосередження на постав-леному завданні, пошук можливих способів його розв’язання. Оскільки оцінкоє є результат, при вирішенні дослідницьких завдань вона не використовується як критерій успішності.

Навпаки, акцентуація оцінки призводить до залежності від місця у просторі педагогічного дискурсу. Відповідно, вона не вказує на здатності до творчої діяльності, оскільки вищі здібності особистості, а саме можливість вирішувати дослідницькі завдання, не формалізуються в оцінці. Саме тому учитель вимушений її коментувати, пояснювати її обумовленість і відносність. Проте за наявності таких превентивних заходів, оцінка в цілому відволікає від розв’язання дослідницьких завдань. Тому інститутціалізація оцінки у формі національного тестування або єдиного державного іспиту, по результатам яких робиться зарахування у ВНЗ, не виправдовує себе. Використання інституціональних форм контролю частково призводить до домінування учнів з високою якістю репродуктивної діяльності, не здатних вирішувати творчі завдання.

f) Тиск місця дискурсу та предикації

Розгляд своєрідності місця у просторі педагогічного дискурсу, залежно від успішності, дозволяє виділити проблему визначення характеру присутності [22]. Вона полягає в тому, що залежно від розташування у просторі педагогічного дискурсу приписуються якості «відмінникам» – позитивні, а «неуспішним» – негативні. Така предикація – одне із недо-ликів інституціалізації педагогічного дискурсу. З одного боку, вона сприяє конструктивній ідентифікації одних, з іншого, деструктивній – інших. Саме тому неуспішний учень випробовує по відношенню до себе неблагоприємний дискурсивний тиск. Учитель вимушений згладжувати вказані недоліки, стримувати, з одного боку, формування завищеної самооцінки у «відмінників», перешкоджати виникненню у них «зоряної хвороби»; з іншого, підтримувати «неуспішних», сприяння, підвищувати рівень домагання у «хорошистів» і «успішних» [23].

Проте тиск місця розташування у дискурсі може бути настільки інтен-сивним, що таку допомогу учень не приймає, ставлячись до неї як до прояву жалості, отже, розглядає як приниження. У результаті виникає відчуження і транспонування себе в дискурс повсякденності, тобто сферу міжособистісних стосунків, іншими словами, на «вулицю». Це трапиться як реакція на образливе розташування, переживання безвихідності ситуації, в якій він знаходиться, призводить до протесту або до замкнутості, а в деяких випадках озлобленості на світ. Відчуження породжує потребу компенсації прояву себе у неформальної комунікації в сфері подібних себе, де є можливість визнання незалежно від успіхів у навчанні.

Таким чином призначення оцінювання полягає у тому, що воно дозволяє підвищити або знизити положення учня у просторі дискурсу. Підвищення означає, що учень має позитивні результати у навчальної діяльності, проявив допитливість тощо. Пониження, навпаки, вказує на погіршення результатів, нездатність продуктивно працювати та інше. Можлива така дискурсивна операція як нейтралізація, коли учитель коректує значущисть оцінки, тим самим дає можливість самостійно визначити свої успіхи та невдачі. Така невизначеність використовується для гармонізації простору педагогічного дискурса.

g) Достовірність місця присутності

Не визиває сумніву, що топологія педагогічного дискурсу визначає основні риси логіки існування. Місце розташування у просторі дискурсу призводить до встановлення певних норм, цілей і завдань, які ставить перед собою учень, характеру і спосібу оцінювання самого себе та інших, відносних і абсолютних цінностей. Таким чином воно визначає умови існування, відношення до тебе, відповідно, показує, що можна чекати, яким бути, які можливості та здібності приписувати себе. Головне ж те, місце присутності у дискурсі визначає самоцінність і призначення особистості. Залежно від місці дискурсу чекають певних успіхів або неприємностей. Тобто місце у дискурсі детермінує певним чином особистість, її своєрідність, визначає те, яким чином вона може проявити себе. Місце пропонує бути певним чином, а не інакше, вимагає не виходити за межі належного. Воно також визначає міру відповідальності та характер владних повноважень, що можна доручити як обов’язкове до виконання. Можна зробити висновок, що місце у дискурсі має онтологічне призначення, оскільки визначає як бути, яким бути.

Виникає питання про достовірність місця присутності в дискурсі та його відповідності сутності особистості [2]. Під сутністю в цьому випадку розуміється призначення, яке вона має у собі як те, що вимагає здійснення. Відповідно, справжнє існування буде саме її втіленням. Його можна визначити як можливість для виконання деяких справ у світі, також як талант або неповторність і унікальність самого себе. Ця неповторність припускає призначення для певної діяльності, виконання деякої конкретної справи. Проте необов’язково вона унікальна. Достатнього, що справа, за допомогою здійснення якої особистість набуває своєї достовірності, свідчить про її необхідність. Згідно Г. Сковороди, у кожній людині закладено її призначення, яке має бути реалізоване у «сродному труді» [17]. Саме у цьому є нерівність з іншими, а рівність – у здійсненні призначення. Кожен буде рівний з іншими, якщо реалізує повноту своєї присутності, оскільки він знайшов місце, в якому якнайповнішим чином здійснюється.

Тому можна поставити питання про відповідність застосування себе і місця у дискурсі. У даньосхідній філософії, напириклад, даосизмі, ця проблема поставлена в аспекті пошуку справжнього шляху. Слід мати на увазі, що це шлях у світі, а не тільки самого себе наодинці. Актуальність відношення до світу частково знімає питання про унікальність самого себе. У цьому випадку першості набуває не особистість, а стан світу, а також інший, якому треба служити. Тобто, проблема пошука себе вирішується за допомогою служіння як способу прояву себе у світі, в наслідок чого приймається, що саме воно є шляхом виявлення своєї сутності.

h) Служіння собі

Таке відношення себе виправдано, оскільки інше, а саме акцентування своїхз інтересів, може привести до піднесення над світом, тим самим виникнення егоїзму, який провокує прояви свавілля. Оскільки застосування себе є використання у світі, служіння не може суперечити прояву сутності. Тим більш, що застосування неможливе поза служінням, оскільки творіння має призначення, знову ж таки, для світу.

Звернення до проблеми служіння дозволяє по-новому побачити призначення місця себе у просторі дискурсу. Тоді застосування у світі продукує гармонізацію дискурсивного простору. Присутність у визначеному місці розглядається як спосіб внесті частину себе у загальне діло. Тому місце «відмінника» може розглядається як царина усунення гордині, а «неуспішного» – випробування, тим самим формування волі. У зв’язку з цим не можна забувати досвід людства, в якому на першому плані досягнення високого духовного стану, відображенням якого є матеріальне благополуччя. У цьому ракурсі призначення вчителя полягає в тому, щоб допомогти усвідомити перевагу свого місця у дискурсі, що стане передумовою зняття його негативного впливу на ставлення до себе як особистості.

Служіння не означає, що особистість приносить свою унікальність в жертву. Зовсім навпаки, вона набуває упевненості, оскільки усвідомлює своє призначення у світі. При його актуалізації декілько інакше висвітлюється інституціалізація місця у просторі педагогічного дискурсу при актуалізації оцінки [14]. Вона призводить до поляризації позитивності та негативності при характеристиці успішності окремого індивіда, відсутності прийтяння до уваги його відношення до світу, отже, до дисгармонії простору педагогічного дискурсу. Відповидно, більш продуктивною слід визнати невизначеність, яка припускає нівеляцію ролі оцінок. Відповідно, їх вплив на формування статуса істотно обмежується, а в деяких випадках повністю знімається. Зниження актуальності оцінки стає причиною того, що на перший план виходить творчість. Саме тому необхідно, щоб дискурсивні засоби використовувалися для актуалізації служіння.

5. ПЕДАГОГІЧНИЙ ДИСКУРС ЯК ДИСКУРС ВЛАДИ

У дослідженнях М. Фуко дискурс розглядається як реалізація владних відносин в єдності й обумовленості панування та підпорядкування. Відпо-відно, владні відносини – це взаємний вплив того, хто панує і того, хто підкоряється. Той, хто підкоряється, у свою чергу, виявляється пануючим по відношенню того, хто над ним панує, оскільки пануючий відповідає за результати діяльності того, над ким він панує [1-3]. Таку модель дискурсу можна використовувати не тільки при дослідженні дискурсів з відверто деспотичною спрямованістю, наприклад, політичного або юридичного, але й педагогічного, в якому також можна бачити наявність владної вертикалі, на вершині якої знаходиться вчитель, а в підставі – учні, тому педагогічний дискурс слід віднести до різновидів дискурсу влади. Щоб виявити його своєрідність, виділимо основні його можливі різновиди.

а) Деспотичий дискурс

Є дискурс тотального придушення або деспотичний. При його наявності в класі така тиша, що можна почути, «як муха пролетить». Таку «тишу», повною мірою, можна визначити як «зловісна». Дискурсивні засоби досягнення її вельми примітивні, проте, досить ефективні. Наприклад, використовуються такі вигуки як: «Закрий рота! Я нікому на уроці не дозволяю розмовляти!» Ці слова, сказані зі загрозливою інтонацією, паралізують волю, навіть якщо при цьому не використовується підвищення голосу. Шкільна аудиторія привчається до покори, а її порушення жорстоко карається грубим окриком. Її недотримання стає причинами того, щоб опинитися за стінами класу або зануритися в роздуми, фантазії. Це є способи уникнути дискурсивної агресії з боку вчителя. Але, якщо дитина на уроці зайнята тільки самою собою, то не сприймає навчальний матеріал.

Оце деспотичний дискурс, призначення якого є в формуванні навику безумовного підпорядкування. Основна роль вчителя у такому дискурсі полягає у повному контролі уваги, що не дозволяє реалізуватися творчим здібностям учнів. Стиль відносин з вчителем припускає прояві дискурсивної агресії, що стає причиною, як говорилося вище, для самообмеження учня, який занурюється в самого себе, внаслідок чого не реагує на те, що відбувається на заняттях.

Припустимо, що у керівництва виникають побоювання, що вчитель зловживає владою на уроці, використовуючі жорсткі методи дискур-сивного впливу, тоді його представники відвідують його заняття. Під час відвідування він стає надмірно чемним, але при цьому експресивність дискурсивного впливу не зменшується, хоча мова вчителя стає солодкуватою і шанобливою. Дискурсивний тиск на учнів не змен-шується, а зростає – це тиск спостерігачів з боку влади. При цьому, хоча вони не беруть участь у викладенні навчального матеріалу, їх вплив дуже значний, оскільки вони виступають на боці вчителя.

Проте вище позначені чинники не враховуються при аналізі педагогічного дискурсу, тому приходять до висновку, що вчитель не використовує прийоми жорсткого тиску, оскільки вони не були виявлені на занятті. Інакше кажучи, такий вчитель набуває своєрідного алібі, а його дискурсивний вплив за своїм характером істотно не змінюється. Це пов’язано з тим, що саме він забезпечує підпорядкування, відповідно, умови для передачі навчального матеріалу, відповідно, позитивні результаті діяльності.

До основних рис деспотичного дискурсу належить безумовне домі-нування «верхів», у цьому випадку вчителя, який всіма силами пригнічує будь-які прояви свободи у відносинах і формує культ безумовного підпорядкування. Як правило, такі вчителі – сильні особи, до них прислухаються, їх поважають, вони нав’язують свою волю не тільки вихованцям, але педагогічному колективу, тому саме їх часто висувають на керівні посади. Відповідно, їх дискурсивна поведінка не викликає за-судження, більш того на необхідності «строгості» з їх дітьми наполягають навіть багато батьків.

b) Протестний, підданський та дискурс залежності

У більшості випадків деспотичний дискурс призводить до придушення волі у тих, хто не здатний на самостійність. Іншими словами, появ-ляється дискурс залежності, який поєднує слабких і безвольних осіб, що легко підкоряються будь-якому впливу, у тому числі деструктивному. Школярі, що мають слабку волю, намагаються заслужити пошану вчителя за допомогою служіння йому, старанності. Тобто вони стають його «слугами», які виступають на його стороні, протиставляючи себе решті класу, відповідно завжди готові виконати приказ, а також зрадити взамін на прихильність.

У супереч жорстокому дискурсивному впливу у вихованців з сильною волею формується протистояння, іншими словами, виникає протестний дискурс. Жорстке примушення провокує непокору з боку того, кого підпорядковують. Ще більш негативний вплив на становлення логіки існування учнів здійснюють вчителі, які не можуть протистояти виявленню сильної волі з боку учнів, тому опиняються в залежності він них. Так виникає дискурс залежності вже учителів, в якому влада належить «низам», тобто найбільш сильним фізично учням, що підпорядкувують собі слабкіших учнів. У колективі з таким дискурсом панує культ грубої фізичної сили або матеріальної переваги, при наявності високого положення батьків у суспільстві.

Вчитель, що володіє слабкою волею, не в змозі їм протистояти, а його істерики сприяють тільки їх зміцненню. За своєю агресивністю прояв такого дискурсу перевершує руйнівність деспотичного. Справа у тому, що останній має передбачений характер. Його позитивною якістю є те, що домінування вчителя забезпечує умови для навчання. Саме тому до вчителя-деспотові ставляться з повагою та пошаною. Поведінка ж залежного вчителя не відрізняється стабільністю, оскільки до деякої межі він довзоляє прояв свавілля, а потім слідує вибух агресії. Оскільки головна увага він приділяє викладенню навчального матеріалу, поведінка учнів по за увагою. Вчитель розповідає його як би сам для себе, але не контролює стан комунікації в шкільної аудиторії, наприклад, відносини учнів між собою, які носять досить агресивний характер. Тому при такому дискурсі найбільш частишимі є вигуки: «За що він мене ударив книгою? Адже я йому нічого не робив! – Так, ти ж обізвав мене! – Це неправда!»

с) Загрози від дискурса залежності

Виникає ситуація, коли «вчитель сам по собі, а діти самі по собі». Він не володіє, за Ф. Ніцше, волею до влади, не бажає панування, не насо-лоджується тоді, коли йому підкоряються, тому не прагне підпорядкувати собі. Проте рано чи пізно помічає, що сприйняття навчального матеріалу стає неможливим, у класі неймовірний шум. У цій ситуації можливі два основні сценарії. Перший є в тому, що вчитель чекає, коли учні самі втомляться від того шуму, який стоїть в класі, коли вони поступово заспокояться, що цілком можливо, внаслідок чого виникає нормальна ро-боча атмосфера. Другий, про який згадувалося вище, сценарій в тому, що вчитель не витримує і «вибухає», тобто починає загрожувати, кривдити. Його висловлювання набувають істеричного характеру, він переходить на підвищеній тон, вступає в «перестрілку», внаслідок чого наступає тиша, що є результатом нервового потрясіння, яка, проте, триває недовго.

Тобто залежний вчитель використовуєкте жорсткий дискурсивний вплив характерний для деспотичного, якого бояться. Але залежного частіше жаліють, хоча певна частина учнів його зневажає. При перевірці якості занять такого вчителя, присутність спостерігачів у особі представ-ників влади (директор школи, завуч тощо) забезпечує дискурсивний тиск, який необхідний для ефективної навчальної діяльності, внаслідок чого вчитель показує свої кращі сторони, тому урок проходить цікаво, школярі переконуються, що вони не дарма жаліли свого вчителя, дирекція ж школи також бачить «високі професійні якості» вчителя.

d) Дискурс солідарності

І, нарешті, наступний тип педагогічного дискурсу – це дискурс солі-дарності, який виникає, якщо вчитель володіє технікою управління уваги, без особливих зусиль попереджає акти непокори на заняттях. Йому допомагає якісна підготовка до занять і володіння різноманітними методичними засобами. Він уміє продуктивно використати владні примушення і спонукання, методом «батога й пряника», при цьому, в основному використовує не покарання, а заохочення. Вчитель вдало організує діяльність, забезпечує високу продуктивність і результат-тивність. При перевірці якості занять з боку виявляється, що учні нібито не помічають спостереження, спілкуються вільно, оскільки вони вдячні вчителеві, що той показує їх переваги і результати.

е) Влада дискурсу та логіка існування

Таким чином, можна визначити наступні типи педагогічного дискурсу: (1) деспотичний, (2) протестний, (3) залежності та (4) солідарності. Реальний педагогічний дискурс, як правило, включає ознаки декількох типів, наприклад, деспотичного та солідарного, залежного та протестного тощо. Але, навіть якщо не існує чистого деспотичного дискурсу і дискурсу залежності, небезпека їх розповсюдження навіть в змішаних видах не викликає сумніву.

Звернемо увагу на особливу загрозу від дискурсу залежності. Наприклад, учитель, оскільки не витримує непокори і зневаги, «вибухає», переходить на підвищений тон, відчитуючи найбільш самовільних учнів, при цьому його агресивність по рівню може значно перевершувати агресивність деспотичного. Але учні чудово усвідомлюють, що підставою цієї агресивності є неможливість домінувати, тому навіть під час таких істерик знущання над вчителем можуть не припинятися. Водночас, драматичне напруження, стан безнадійності, який охоплює учителя, переходить на учнів, тому істерики перетворюються на своєрідний театр «безвихідності».

Це пов’язано з тим, що скривджені учні намагаються знайти захист від свавілля своїх товаришів у вчителя, але не знаходять його, розуміючи при цьому, що він такий же принижений. Тому вони проявляють до нього симпатію до нього, хоча допускають образи. Втім, образи, як правило, носять ігровий характер. Своєрідність дитячої «гри в життя» є в тому, що неповага, як правило, має жартівливий характер, тому, кривдник і скривджені, як це не дивно, можуть бути друзями, а нанесення образи може бути не чим іншим, як спробою привернути до себе увагу. На образу досить жорстко реагує деспотичний вчитель, який прагне подавити будь-яку непокору, навіть в жартівливій формі. Педагог дискурсу солідарності розуміє ігровий характер і у багатьох випадках встигає попередити напад такого характеру жартом, докором тощо. Таким чином своєрідність реалізації влади у педагогічного дискурсу породжує відповідну логіку існування. Перебування у дискурсі є причиною формування сенсів існування, таких, які є підставою самореалізації особистості.