Размышления о тьюторстве

2. Самоопределение как цель педагогических усилий

Тезис. Образование наделяет своего адепта способностью решать экзистенциальную проблему, проблему человеческого существования, решать ее путем собственного самоопределения. Образование открывает человеку его основную, сущностную черту – свободу. Вооружение своего подопечного средствами организации свободной воли – это задача педагогической деятельности.

Понятие о самоопределении не есть изобретение педагогики конца XX века. Право на самоопределение – кардинальная категория еще античного философско-педагогического взгляда на подрастающего человека и границу переходного возраста в его развитии. Формирование в нем способности к сознательному свободному выбору образа поведения, вариантов поступков означало его переход (прежде всего в глазах просвещенных античных педагогов, но в целом и всего общества) в стадию взрослого мыслящего человека, полноправного субъекта своего поведения.

Различение мужей и младенцев в новозаветное время тоже соответствует необходимому нам понятию самоопределения. «Ибо мы отчасти знаем… а как стал /я/ мужем, то оставил младенческое» (1 Кор. 13:9-11), – говорит апостол Павел не о несовершенном возрасте, но под младенцами подразумевает бывших подчиненных Закону, под мужами же – повинующихся Логосу, имеющих право на самоопределение (верить или нет). Климент Александрийский, педагог-теоретик, написавший более 20 сочинений о христианской педагогике на рубеже II и III веков и разработавший философию христианского образования, сравнивает зависимое принужденно-младенческое положение людей под ветхозаветным законом и морально осознанное – при повиновении Слову Логоса-Христа.

(Интересно, что средневековая христианская педагогика – наиболее полный запечатленный образец структуры педагогической деятельности – вообще как-то не входит в программы высшего педагогического образования. Джон Локк, Эразм Роттердамский и Мишель Монтень – вот список авторов, относящихся к эпохе Средневековья из справочного учебного пособия Института теории образования и педагогики РАО.)

Педагогика Нового времени еще раз сменила пространство самоопределения своего подопечного, определив его как пространство культурного самоопределения, то есть определения себя через культуру, как человека культурного. Путь пансофии определялся Я. А. Коменским как возможность для каждого приблизиться к истинному образу.

Ситуация с педагогикой в XX веке – это ситуация демократизации, многообразия транслируемых культурных образцов и норм, при этом – их несовместимости, противоречивости и проблематизации культурного самоопределения, радикального возвращения к теме свободы.

Таким образом, каждая из формаций педагогики предполагала свое пространство как пространство объективации самоопределения. Но, объективируя, вставала перед проблемой: превращаясь из живой становящейся практики в технологию, теряла в определении задачи своей деятельности приставку «само-» и переставала заниматься образованием человека как человека, способного делать свои попытки в пространстве ответов на вопрос, как «жить в отсутствии полного знания» о жизни.

Здесь необходимо остановиться на некоторых аспектах понятия самоопределения в применении к педагогике и на проблеме «ускользания» его объекта. Один из существенных смыслов, находящий отражение в понятии самоопределения, заключается в том, что самоопределение – это процесс, характеризуемый сменой модальности миров, а именно переходом из модальности «мира как он есть» в «мир, как он должен быть». Этот самый переход и осуществляет процесс самоопределения.

Тут же можно отсечь ряд смыслов, как правило, ошибочно проецируемых на понимание самоопределения. Как то: не разделяются самоопределение и выбор из множества возможностей. В то время как это разные вещи, в определенном смысле прямо противоположные и несовместимые по своему объекту, так как тогда, когда возможен выбор, самоопределение не совершается. Если можно выбрать, то нет необходимости самоопределяться, выбор – это всегда действие в пространстве возможного. Самоопределение осуществляется тогда, когда ни одна из множества возможностей не годится, минуя пространство возможного, на гране возможного и невозможного. Это шаг, создающий возможность постфактум. Самоопределение – это действие, совершаемое в пространстве свободы. В той же религиозной педагогике процесс самоопределения задавался на границе преходящего и вечного.

Процесс самоопределения не принадлежит ни культурному, ни социальному пространству. Можно сказать, что пространство культуры – это следы процесса самоопределения, а социальное пространство – место образовательного риска как действия, объективирующего экзистенциальный риск.

Как только педагогика ограничивается пространствами социума и культуры, образовательная система перестает задавать условия для процесса самоопределения, превращается в подготовку кадров. Если педагог стоит на том, что существует культура как предельная сущность, то максимум, что он может обеспечить, – это воспроизводство социального индивида. Инновации типа обучения проектированию и исследованию не снимают проблемы, а только усугубляют ее, не различая мышление и деятельность. Педагогика должна воспроизводить не только все статусы человека, но и его неравность ни одному из них, ни всем, вместе взятым. Это возможно только тогда, когда эти пространства не являются предельными для педагогической деятельности.

Функция пространства культуры в рамках решения педагогической задачи обеспечения самоопределения может заключаться в том, чтобы выполнять роль анимационного павильона, своеобразного кинотеатра. В нем благодаря профессиональным усилиям тьютора запечатленные в особых знаковых формах варианты организации жизни, результаты поисков ее смысла, решения жизненно важных проблем раскрываются для подопечного в процессе своего создания, обоснованного и с точки зрения возможностей конкретного персонажа – их создателя, – и с точки зрения тех надличностных идей, целей, ценностей, которыми он руководствовался. Культурная преемственность и культурное восприемничество для подопечного становится в этом случае осознанием этих идей и ценностей и оценкой своих возможностей в служении им. Таким образом, пространство культуры для педагогики самоопределения является скорее пространством образовательных исследований и онтологических опытов. Поле культурных традиций является полем обучения самоопределению на прецедентах.

Образование может и должно использовать культуру как сокровищницу попыток отвечать на вопрос о смысле жизни, для воспроизводства внутри образовательной системы экзистенциальное™ жизненной ситуации. При этом культурные нормы составляют лишь средство на пути к тому, что лежит в надкультурном пространстве, когда культура есть пусть избранные и проверенные, но всего лишь прецеденты решения экзистенциальной проблемы человечества, когда она есть следы прорывов к сущему.

В традиционном понимании педагогики освоение пространства культуры служит гарантом встраивания в социальную структуру. Если к этому прибавить то, что эти задачи решает не сам подопечный, а за него – система его образования, то из образования элиминируется приставка «само-» не только в смысле само-полагания, неравного выбору или встраиванию, но и в смысле само-стоятельности. С этим связан и скрытый кризис новомодного метода проектирования в педагогике: наличие проекта – образа восприемника у учителя и наличие проекта своего образа у него самого просто-напросто являются элементами разных деятельностей.

Рассматривать социальное пространство как место утилизации педагогических усилий – значит, отрицать педагогику – деятельность. Для педагогики самоопределения оно выступает пространством проб ограниченной ответственности, местом преткновения и крахов проектных усилий, испытаний и столкновений при попытках реализации поставленных задач, местом поддержания формы, готовности, пространством актуальной опасности и проверки на фальшь, пространством ограничений свободы, проверки самоопределения или – пространством образовательного риска.

В педагогике самоопределения и социум и культура служат задаче актуализации экзистенциального риска, представлению жизни человека как рискованного предприятия, в котором ответственность полностью лежит на нем, в связи с чем и предприятие образования как инструктажа по организации жизни тоже является рискованным.

Но остается вопрос о наполнении пространства должного, того пространства, в котором не объективируется, но совершается процесс самоопределения. И вопрос о том, когда при каких условиях осуществляется выход в него.

3. Педагогика самоопределения

Принятие вышеизложенной точки зрения на образование определяет условия и требования к становлению и проектированию педагогики самоопределения и образованию тьютора.

Создавать условия самоопределения педагог может только тогда, когда сам профессионален в этом. Удержать в педагогической практике элемент «само-» в процессе самоопределения педагогика может только тогда, когда онтологически задается и практически обеспечивается пространство самоопределения педагога. Здесь должны быть различены предельная, объемлющая и рабочая онтологии, и это различение отражено в организации образовательной практики.

Кроме того, надо разделить педагогическое самоопределение (то есть процесс, в результате которого педагог становится как педагог) и самоидентификацию педагога в образовательной системе (не путать с принятием решения в образовательной ситуации). В системо-мыследеятельностном подходе это различается как самоопределение 1) в типе мыследеятельности, 2) в сфере деятельности или в позиции и 3) в ситуации (последнее я не обсуждаю).

Педагогика самоопределения как практика

Педагогическое самоопределение связано с вопросом о прояснении предельной рамки образовательной практики. В том случае, когда у образования как практики нет предельной рамки или если на ее место подставляются принципиально не соответствующие статусу идеи, процесс самоопределения становится невозможным.

Для христианской практики образования предельной онтологической рамкой была идея Бога. В ней обретают осмысленность цели средневековой педагогики – дать средства к человеческому спасению и спасанию, вечной жизни, придающей смысл жизни не вечной.

В настоящей (не говорю «современной», так как уже несовременной) системе образования ее место заняла идея культуры, понятие, по своему статусу не соответствующее этому месту. Камнем преткновения современных педагогов является онтологизация понятия культуры, тогда как таковая может выступать только в качестве учебного онтологического пособия в педагогической деятельности.

Это должна быть «работающая» предельная онтология. Большинство же современных педагогов стали педагогами в результате встраивания в структуру подготовки педагогических кадров и не имеют ни опыта, ни представления о самоопределении.

Педагогическое самоопределение должно иметь свои онтологические ориентиры, то есть отвечать на вопрос о сущем и смысле жизни.

Педагог должен пройти процесс педагогического самоопределения, в результате которого он занимает позицию педагога (не путать с местом в функциональной структуре).

В рамках обсуждения целей и ценностей, конституирующих образовательную деятельность, интересно заметить, что принципиально разными в своих онтологических последствиях являются такие рамочные по своему статусу идеи и понятия, как «совершенство» и «развитие». Совершенствование в границах ценности развития того, что можно развивать (деятельность или личность), – это одно, а совершенство как Иное, как трансцендентное, как то, в сознании чего можно быть или не быть, – это другое. И хотя, на первый взгляд, содержание идей похоже на уровне обыденного понимания, здесь есть два принципиальных момента.

1. Совершенство из онтологии Бога – это сам Бог, и поиски его – это действие свободной воли, а не преобразование физического, социального и культурного тела человека.

2. Развитие из прогрессистской идеологии предполагает совершенно другой род усилий человека, усилий экспансионистского толка, а не, наоборот, освободительного.

Педагогика самоопределения как техника

Условия, обеспечивающие техническое совершенство педагогики самоопределения, соразмерны процессу самоопределения в сфере деятельности, системе кооперации и типе педагогической позиции.

В качестве примера объемлющей онтологии можно рассмотреть годную для этой задачи онтологию деятельности, которая хотя и не может обеспечить самоопределение в типе мыследеятельности или собственно педагогическое самоопределение, но может обеспечивать системную самоидентификацию педагога – позиционное самоопределение.

Если спроецировать структуру педагогической деятельности на схему воспроизводства деятельности и трансляции культуры, то можно выделить по крайней мере четыре позиции для системной самоидентификации педагога.

Позиция 1 – преподаватель: тот, кто обеспечивает переход культурной нормы в средство деятельности для обучаемого; позиция 2 – социальный педагог: тот, кто обеспечивает включение обученного человека в деятельность; позиция 3 – тот, кто учит организовывать деятельность, без названия в педагогических терминах, близко к нашему пониманию тьюторства; позиция 4 – тот, результатом деятельности которого являются люди, оставляющие свой след в культуре, прорывающиеся к истине, тьютор (в университетском, «англицком» смысле слова). Если дальше проследить это членение на уровне организации работы педагога, то получится, что знания, которые формирует каждая из этих позиций, – это совершенно разные виды знаний, у них разные функции и способы формирования.

Можно предположить, что целостная образовательная система должна включать все четыре позиции. Эта схема не указывает на предельные онтологии каждой из педагогических позиций, при этом в разных образовательных системах они могут быть разными, что в свою очередь обусловит специфику образовательных техник.

В ключевых моментах педагогической технологии на кооперативных стыках, тем более в смене образовательных систем (на их нестыковках), заложены моменты, которые можно использовать для инициации процесса самоопределения подопечного как «выбрасывания» в сопредельное пространство.

Теоретически осмысленный опыт прохождения таких стыковок и нестыковок и является тем необходимым условием, которое обеспечивает профессионализм педагога в области системного самоопределения. Этот уровень организации своего взаимодействия с подопечным в соответствии с системной самоидентификацией (или специализацией внутри сферы образования) и работа с такими ключевыми моментами и является технической задачей педагога (как полипозиционной деятельностной ориентации). Профессионализм педагога теперь заключается в отслеживании индивидуальной образовательной траектории подопечного и выстраивании полной системы педагогического воздействия в границах образовательной ситуации. Если выносить эту функцию в отдельную позицию, то у нас получится педагог-исследователь.

В общем, по отношению к педагогической деятельности можно говорить об индивидуальной образовательной траектории подопечного, опирающейся на системно скоординированную деятельность педагога, и о связанности мониторинга индивидуальной образовательной траектории с системностью получаемых знаний. Если вернуться к схеме педагогической кооперации, то индивидуальная образовательная траектория, рисуемая поверх нее, будет состоять в фиксируемой последовательности формирования определенного вида знаний и во взаимодействии с той или иной педагогической позицией с индексами их отношения к той или иной образовательной системе. Наличие такой индивидуальной карты у подопечного будет давать возможность формирования той или иной стратегии продолжения его образования. Это еще одна функция, которую можно отнести к педагогу-программисту.

В отношении традиционной тьюторской деятельности правильно было бы говорить не об индивидуальности, а о персональной направленности педагогических усилий, и как их следствие иметь в виду персональную ответственность подопечного за свое образование. Так как образование персонально в той мере, в которой совершается персональный процесс: конкретный ребенок берет или не берет на себя ответственность за свою жизнь, за ответы на встающие перед ним жизненно важные вопросы. Организация персональных усилий поиска своего подопечного, не имеющих гарантий и страховок, хотя и опирающихся на историю – большую историю прецедентов, в свою очередь, состоящую из таких же индивидуальных историй, как и история образования подопечного, – является задачей тьюторской деятельности.

Педагогика самоопределения вырастает из развития тьюторской деятельности и превращения этой позиции в управляющую позицию по отношению к системе сферной педагогической кооперации и в условиях ее развития.

Педагогика как наука

Педагогика как наука никуда не исчезает, только меняется ее место в системе подготовки и образования педагога. Она основывается на выверенное™ связки рабочих и объемлющих онтологий педагога, то есть на определении объекта воздействия. Ясно, что они будут различаться в зависимости от предельных онтологий. Так же, как и содержание со-полагаемых им рабочих понятий будет различаться в зависимости от места употребления их в системе педагогической кооперации.

Для оттенения деятельностной онтологии в качестве примера рассмотрим систему педагогической кооперации, которую можно вычленить в трактате «Педагог» Климента Александрийского. Он вводит три взаимно скооперированных педагогических позиции, задающих систему христианского образования. Первая – Увещеватель, протрептик: тот, кто задает ориентиры и цели образования. Вторая – Педагог: тот, кто учит действовать в соответствии с нормами «по образу и подобию». И третья – Учитель: тот, кто раскрывает подлинную реальность и вводит ученика в мир сущего.

Такое триединое членение в организационном плане соотносится и с предельной триединой онтологией, и с объемлющей, имеющей вид плотиновского восхождения, и с объектным представлением человека как имеющего свободную волю, подверженную страстям душу и разум.

Сейчас ценностью инновационных направлений в педагогике становится идея личности, за которой в лучшем случае лежит тот или иной набор качеств человека. Но понятие личности бессодержательно без ответа на вопрос, какой экзистенциальной ситуации соответствует это понятие, вне онтологической идентификации этого понятия.

Что это? Личность как совокупность общественных отношений или совершеннейшая личность, то есть Бог, персонифицированный абсолют? Во втором случае это понятие из предельной онтологии (практически антионтологии) – непознаваемая сущность. В первом – лежит в рамках онтологии исторического материализма. В одном случае применение к человеку понятия личности оправдано в мере того, что его личность определяется в отношении к выходу за пределы земной, материальной, индивидуальной жизни, в той мере, в которой жизнь является выстраиванием связи с абсолютным и вечным. В другом – применение к человеку понятия личности оправдано в мере того, насколько он включен в общественные отношения. В третьем случае (в онтологии деятельности) понятие личности будет равно источнику нововведений в деятельность, порождению новых культурных образцов.

То же с понятием индивидуальности. В одном случае оно относится к индивидуальности души, в другом – является только особенностью материального тела, в третьем – формой реализации вечного, идеального в невечном.

Таким образом, образование адептов педагогики самоопределения кроме философского и деятельностного должно иметь и свой научный аспект, соположенный если не истине, то хотя бы исторической ситуации. Из возможного списка наук, обслуживающих педагогику, более или менее разработана только педагогическая психология (в материалистическом варианте). Опираясь на прототипы уже существующих научных знаний, навскидку назову как необходимые: педагогическую антропологию, педагогическую аксиологию, педагогическую социологию. Список можно продолжить. Задача выявления конфликтности между ассимилированными подопечным знаниевыми образованиями, может быть, создаст поле для новой педагогической специальности – педагогической конфликтологии. Кроме того, существует задача системно сориентировать эти возможные науки, их использование: какие-то из них будут средствами организации мышления определенной педагогической позиции, а какие-то для нее выступать как средства организации технического действия с объектом.

Но прежде всего проект педагогики самоопределения и в практическом, и в техническом, и в научном аспектах может основываться на живом искусстве прецедентов, описание которых ляжет в область истории педагогики, как прошлой, так, впрочем, и будущей.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Христианская педагогика: В 2-х т.

2. Щедровицкий Г. П. Педагогика и логика.