Сказки, рассказанные в октябре. Кельтские легенды – опыт традиционного нарратива

Глава 2
Практический опыт разработки методики межкультурной адаптации детей дошкольного и младшего школьного возраста

Международный детский лагерь, организованный в провинции Бретань (Франция) в мае-июне 2013 года с привлечением в качестве педагогов родителей – специалистов и ученых в области этнологии, лингвистики, межкультурной коммуникации, архитектуры, педагогики, искусства, – яркий пример инновационной формы этнокультурного образования для детей рассматриваемой возрастной группы.

Выбор возрастной группы – дети 4−8 лет – связан прежде всего с тем, что исследований в рамках именно этого возраста немного, большинство тренингов, научных сборов данных затрагивает детей среднего и старшего школьного возраста. В работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста одной из особенностей является тесное сотрудничество с родителями и исследование в паре родитель – ребенок. Готовность родителей к сотрудничеству является необходимым компонентом исследования. В настоящее время проблемы детства и взросления активно изучаются в русле исследований семьи, материнства и детства, кросс-культурной психологии и этологии человека, агрессии и толерантности в школьной среде. Однако количество работ по данной проблематике применительно к названным возрастным группам по-прежнему незначительно.

Сбор полевых данных и практические исследования аспектов разработки методологического материала проходят на базе Творческих мастерских межкультурной адаптации Qawra, которые были образованы как эмпирическая площадка исследовательского проекта [Лапкина, 2013]. Работа мастерских направлена на интеллектуальное развитие ребенка при активной родительской позиции. Мастерские стараются создать целостную среду для формирования личности участников, их творческого, интеллектуального, межкультурного развития. Существует несколько форматов занятий:

• стационарные, проводимые на регулярной основе, как правило один раз в неделю, состоящие из трех занятий по научным дисциплинам, адаптированных для детского восприятия;

• выездные, основанные на принципе погружения в культуру региона, в который осуществляется выезд;

• единичные блок-лекции специалистов в той или иной области знаний.

Все занятия направлены на знакомство детей с научным гуманитарным знанием, на профилактику межкультурной нетерпимости. Проблемы, начальным импульсом которых является возрастающий и значительный приток семей мигрантов в крупные города, стали сейчас очевидны и обсуждаемы на всех уровнях общества, включая представителей законодательной и исполнительной власти. Большое количество детей других национальностей поступает в детские сады и школы; зачастую эти дети слабо владеют или вовсе не владеют русским языком, что значительно затрудняет коммуникацию. На стадии выбора школы часть родителей учитывают количество детей других национальностей, обучающихся в классах, и иногда из-за этого показателя родители переводят детей в другие школы, то есть элементы этнической нетерпимости присутствуют даже в таких решениях.

Уважение к другим народам и культурам, интерес к восприятию культурного многообразия и осознание как собственной идентичности, так и идентичности других являются ключевым моментом данного исследования. Большое внимание уделяется таким дисциплинам, как этнография, история, история искусств, лингвистика, фольклор, поскольку для детей это те знания, которые помогают развить уважение как к своей, так и к другим культурам, помогают сформировать принципы позитивного восприятия мультикультурного мира, вызвать интерес к другим народам, их традициям и особенностям. Умение находить общий язык с детьми разных национальностей становится сейчас актуальным не только во время зарубежных выездов семей, но и у себя на родине. Необходимость, актуальность и насущная потребность общества в создании новой культурной парадигмы воспитания подрастающего поколения, включающей в себя вышеназванные ключевые моменты мультикультурализма и межнациональной толерантности, интегрированной в систему общего образования и внешкольной работы, очевидны.

В мае-июне 2013 года был организован выездной лагерь в провинции Бретань (Франция), в небольшом населенном пункте Плюгрескан с традиционным укладом жизни, не трансформированном туристическими факторами влияния.

Цель выезда – погружение детей и родителей в иную культурную среду. Для этой цели прежде всего требовалось выбрать место, где инфраструктура туристической отрасли будет сведена практически к нулю, где полностью отсутствуют увеселительно-развлекательные объекты. Почему выбор места проведения лагеря пал на одно из европейских государств? Почему это не одно из государств СНГ? Почему лагерь проводился не на территории РФ в одной из этнических областей? Мы только начинаем практическое применение разрабатываемой методики; мы смотрим, насколько она эффективна и действенна. Выбор европейского пространства для проведения лагеря связан прежде всего с налаженной социальной инфраструктурой, с тем, что нет сложностей с проживанием детей в «глубинке», нет проблем с налаживанием системы питания. Мы хотим сначала отработать практический механизм проведения этнографических лагерей в регионе, где требуется меньше усилий по организации быта, а уже в дальнейшем проводить выезды в те регионы, откуда идет наибольший приток мигрантов в крупные российские мегаполисы.

Исходя из вышеперечисленного, дети и родители были полностью погружены в традиционную систему бретонской бытовой и трудовой культуры: непосредственное наблюдение жизни бретонцев, работы рыбаков, устричных и гребешковых ферм, рынка местных фермеров – все это создавало оптимальные условия для ведения включенного наблюдения, основного метода этнографической науки.

В ходе выезда дети не просто жили в среде, с ними проводились занятия по следующим курсам: этнография и история региона, рыцарские легенды Бретани, археология, межкультурная адаптация, книжная иллюстрация, кельтские орнаменты, археология (мегалитические памятники), традиционная кельтская музыка, кельтские легенды, практические живопись и рисунок, теория живописи, история Франции (новое и новейшее время), знакомство с французским языком, история искусств (см. Приложение Концепции курсов).

За три недели работы лагеря дети изучили значительный массив кельтских легенд, нарисовали каждый более 15 работ в разнообразных живописных и графических техниках, стали прекрасно ориентироваться в готическом архитектурном стиле, ряде археологических памятников, иллюстрировали кельтские легенды и подготовили макет книги. Поскольку часть детей принимали участие в других выездных лагерях, то они уже самостоятельно стали видеть и выделять общее и особенное в разных культурах, проводить параллели и сравнения. Участники работали как ученые, как художники, как этнографы-наблюдатели. Погружаясь в изучение региона, дети рисовали местные пейзажи и архитектурные памятники, изучали быт бретонцев, знакомились с местными жителями, ходили к ним в гости, учились преодолевать коммуникационный барьер в общении, находить способы взаимодействия без языка, поскольку почти никто из детей не владел французским или бретонским. В работе лагеря принимал участие ребенок из Парижа, плохо говорящий на русском языке, и детям приходилось взаимодействовать и в рамках своего узкого коллектива, учиться играть и общаться вместе. Всего 17 детей приняли участие в работе лагеря.

Все это способствовало не только погружению в культуру и быт нового региона, но и появлению интереса к особенностям культуры и традициям своего региона, к вопросам о личностной самоидентификации. Основной задачей было вызвать интерес и позитивные познавательные эмоции в отношении других культур, показать культурное многообразие мира.

В ходе выезда стало заметно, что дети легче общаются с представителями другой культуры, и по возвращении домой сильно возрос интерес к собственной культуре и истории, дети стали чаще задавать вопросы о своей собственной стране и народах, ее населяющих. Отработка механизма межкультурного общения в другой культурной среде привела к тому, что у себя дети также стали лучше общаться с представителями других национальностей.

В целом занятия в ходе выезда показали большую степень эффективности разрабатываемой методики по формированию культурно адаптивной личности посредством коммуникативного творчества и погружения в иную культурную среду. Одним из центральных курсов занятий в бретонской летней школе стал авторский курс по сторителлингу к. ф. н. Н. А. О’Шей – литературные переложения кельтских легенд, рассказанных детям, и легли в основу данной книги.

Глава 3
Курс по сторителлингу: в центре собственного эксперимента

Прежде чем начать разговор об отдельных сюжетах, затронутых в рамках школы, необходимо определить базовые основы нашего курса по сторителлингу, разъяснить его инструментарий и сделать ряд общих пояснений.

(В данной работе мы будем применять устоявшийся в международной культурологической практике термин «сторителлинг» за неимением адекватного русского аналога.)

Любое публичное выступление, будь то музыкальный концерт, поэтические чтения или пленарная лекция, подчиняется одним и тем же законам общения выступающего и публики. Опытный лектор, как и артист, знает, что необходимо сразу завладеть вниманием аудитории, соблюсти динамику развития, дать аудитории немного отдохнуть и отвлечься примерно через сорок минут, когда иссякает время фокуса внимания среднестатистического слушателя, снова вернуться к развертыванию динамики, наконец, повторить особо важные вещи. Практика традиционного и профессионального сторителлинга не составляет исключения, и тем более логично, что сторителлинг в современных кельтских культурах неразрывно связан с традиционной музыкальной культурой этих народов.

Здесь необходимо сразу же сделать отступление и отметить, что русский слушатель и читатель в большинстве своем имеет довольно смутное представление о таком феномене традиционных культур, как сторителлинг. Его можно определить как динамическое воплощение устной традиции определенного этноса или региона. Устная традиция, которая по определению ЮНЕСКО является «неприкосновенным культурным достоянием» народа-носителя, по самой сути своей требует актуального воплощения, иначе же она теряет свою самость и становится набором литературных версий записанных текстов. Некая ирония содержится в том, что данный разбор понятий происходит в рамках книги, где корпус художественных текстов как раз и представляет собой записанные и отредактированные версии сказок и легенд, рассказанных в ходе курса, но мы как авторы полагаем, что дальнейшие пояснения, касающиеся структуры устного нарратива, с одной стороны, и структуры книжного повествования – с другой, докажут, что наш подход оправдан.

Без сомнения, русские слушатели и читатели знакомы с образами сказителей – носителей эпической традиции – от Балтики и до античной Греции. Русские сказки, составляющие базовый корпус русского фольклора и записанные в литературной форме такими его собирателями, как И. С. Аксаков, рассказывались и с глазу на глаз, и в определенной обстановке среди группы лиц, подобно тому, как девушки за пряжей часто пели хором. Однако, увы, в нашем регионе сам механизм подобного рассказывания традиционных текстов утерян, в большей степени он сохранился у наших соседей по Европе, например у скандинавов и кельтов. Неудивительно, что идея курса сторителлинга возникла у авторов и потому, что школа проходила в одном из кельтских регионов, и потому, что это давало возможность не только познакомить детей с фольклором кельтских народов, но и приобщить их к новому для них виду динамического традиционного искусства.

Рассказывание сказок, притч и юмористических зарисовок – такая же неотъемлемая часть ирландской деревенской пабной культуры, как музыкальные инструментальные сеты для танцев (рилы, хорнпайпы, джиги различных размеров и пр.), сольные инструментальные slow airs, пение а капелла в жанре sean nós и пр. Все эти жанры народного искусства перемежаются на каждой площадке в ходе таких фестивалей, как, например, Willy Clancy Festival в городе Миллтаун Малбэй (гр. Клэр), и неудивительно, что сторителлингу дается отдельная номинация в ежегодном конкурсе народной музыки и смежных искусств Fleadh Cheoil наряду с пением в разных техниках, сочинительством, танцами и исполнительством на различных музыкальных инструментах.

Аналогично важны практики сторителлинга и для других кельтских регионов: например, в Бретани, где проходил наш выездной лагерь, существует сезонная привязка «вечеров рассказывания» к самому темному времени года.

Когда мне как специалисту по языкам и традиционной литературе кельтов, с одной стороны, и музыканту – с другой, было предложено участвовать в проекте летней школы в Бретани, главной сложностью было то, что в силу обстоятельств я никогда не работала с детьми как преподаватель. Имея за плечами большой опыт преподавания в российских и зарубежных вузах, я была бы вполне уверена в плане занятий, будь моей аудиторией студенты; но, будучи поставленной перед задачей сформировать набор запоминаемых и культурно-исторически ангажированных сказочных повестей для детей дошкольного и младшего школьного возраста, я оказалась в центре собственного эксперимента.

Ввиду того что школа проходила в Бретани, было решено, что все сюжеты, затронутые в рамках курса, должны происходить из разных областей кельтского региона. Я позволила себе сделать несколько больший упор на ирландский эпос – с одной стороны, конечно, ввиду собственной узкой спецификации как ирландиста, но с другой – из-за того, что именно ирландский эпос является для кельтских народов древнейшим и содержит максимум архетипов и сюжетов, которые впоследствии можно найти и в шотландском фольклоре, и в литературе средневекового Уэльса (см. сюжет о Блодейведд – Цветочной Деве, о чем ниже). Таким образом, для семи вечеров сторителлинга были выбраны следующие сюжетно-локальные схемы.

1. Классический сюжет о Святом Патрике и последнем змее. Это чрезвычайно популярная в Ирландии история, которую рассказывают детям на воскресных уроках катехизиса или в ходе экскурсий по озерам Килларни. Хотелось начать цикл рассказывания с чего-то достаточно простого с точки зрения сюжетной коллизии, но в то же время и сразу берущего аудиторию за душу. Немаловажно то, что это оказался, по сути, единственный христианский сюжет в нашем цикле.

2. Не менее классический и любимый среди ирландских детей и их учителей сюжет о Финне и лососе мудрости. Он так же незамысловат с точки зрения развития сюжета, как и предыдущий.

3. «Исчезновение Кондлы, сына Конна Ста Битв» – один из самых красивых древнеирландских эпических текстов. Поскольку текст саги достаточно короток, а набор образов очень ярок, я решила, что этот сюжет в нашей школе будет уместен.

4. Достаточно известная шотландская сказка о волшебнике Майкле Скотте и ведьме из Фолдсхопа продолжила повествование. В этот момент передо мной стояла сложная, но интересная задача – соединить наши музыкальные занятия и вечерний сторителлинг, показать детям, что изученные ими ранее мелодии и песни соответствуют повествованию и могут образовывать музыкальное сопровождение.

5. Было бы логично, находясь в Бретани, выбрать для рассказа хотя бы один исконно бретонский сюжет, однако нам показалось уместным использовать здесь французскую сказку «Король-Ворон и голубая трава», которая содержит, в отличие от типичного кельтского фольклора, обороты сюжета, встречающиеся в других европейских фольклорных традициях. Поскольку мои слушатели уже привыкли к ежевечерним рассказам, они были готовы к достаточно длинному повествованию.

6. Еще один популярный среди ирландских детей и их воспитателей эпизод – «Как Кухулин получил свое имя» – взят из эпического североирландского цикла «Похищение Быка из Куальнге». Мной было принято решение рассказать историю, с одной стороны, максимально близко к древнеирландскому оригиналу, а с другой – постараться донести до детей мифологическую ее подоплеку.

7. Наконец, в финале школы дети были слушателями чрезвычайно длинного и сложного повествования, которое основывалось на эпизоде из Четвертой Ветви средневаллийского эпоса «Мабиногион». Учитывая то, что зеркальное отражение этого сюжета можно видеть в среднеирландском тексте «Смерть Курои», я взяла на себя смелость наградить некоторых валлийских персонажей чертами, характерными для их ирландских аналогов, и добавить в повесть отдельные фрагменты из ирландской версии.

В процессе подготовки курса возникла следующая сложность. Не являясь носителем культуры, в чьей парадигме сторителлинг существовал бы как живое явление помимо сказок детям на ночь, я не могла бы полностью адекватно передать своим слушателям атмосферу и эффект аутентичной практики сторителлинга Ирландии и Бретани. Эксперт, находящийся снаружи изучаемого феномена, неминуемо обречен на фальшь, если он попытается повторить механизм этого феномена на себе. Понимая, что дети – лучшие детекторы лжи, я осознавала, что нужно идти по другому пути.

Логичным решением стало обращение к практике современного профессионального сторителлинга. Этот вид искусства, тесно связанный как с театральным искусством и риторикой, так и с академической филологией, набирает популярность в Германии, Великобритании, Франции и Швейцарии.

Пожалуй, ведущая исследовательская группа по сторителлингу в Европе находится в Берлине, ей руководит проф. Кристин Варждетски, которая и основала курс сторителлинга в Берлинском Университете Искусств. Основной корпус работ группы доступен онлайн на ее интернет-ресурсе http://www.erzaehlen.de, где он постоянно пополняется. Аналогичным образом к интернет-публикациям обратился и ведущий британский эксперт по сторителлингу Бен Хэггарти, основатель «Крик-Крак-Клуба Рассказчиков», чья работа находит отражение на сайте http://www.crickcrackclub.com.

Полагаю, будет уместным здесь процитировать определение, которое Хэггарти дает современному сторителлингу в оппозиции к сторителлингу традиционному.

«Профессиональный сторителлинг – это термин, который мы ввели в использование еще в 1980-х годах. Постепенно это понятие стало дифференцировать театральный, перформансный сторителлинг и его традиционный, фольклорный аналог. Как правило, практика традиционного и фольклорного сторителлинга характеризуется неформальным или мало формальным контекстом, и обычно это происходит в обстановке, которая уже предполагает некий срез местного культурного единства – например, паб, деревенский клуб, церковь или школа. Обычно рассказчиками являются любители – носители культуры, или же профессионалы, или полупрофессионалы различных областей, которые применяют к рассказыванию по большей части конкретный контекст события и, соответственно, оперируют критериями, ценностями и эстетическими параметрами, которые зачастую сильно отличаются от тех, что используют профессиональные сторителлеры. Однако на практике довольно много рассказчиков работают и в том, и в другом ключе, особенно когда это касается аспекта преподавания. Хотя во многих случаях цели и задачи двух видов жанра и требуемая для них квалификация совпадают, нужно отметить, что контрастные контексты требуют разных, иногда противоположных навыков.

Основной задачей профессионального рассказчика является развлечение и вовлечение в контекст стороннего слушателя, необязательно изначально являющегося объектом данного культурного сегмента. Как правило, это происходит в более формальной обстановке – на театральных площадках, на конференциях и т. п. Вполне очевидно, что двухчасовое сольное выступление в разговорном жанре для неподготовленной аудитории требует исключительной подготовки как в плане устного слова, так и в плане актерского мастерства, а также психологии. Успешный опыт сторителлинга обязан быть событием, которое слушатель запомнит на эмоциональном, событийном и контекстуальном уровнях. Неудача подобного опыта оставит в памяти лишь скуку». (http://www.crickcrackclub.com/MAIN/CRITERIA. PDF)

Итак, была поставлена задача применить принципы профессионального креативного сторителлинга к курсу кельтского фольклора внутри нашей летней школы, а впоследствии и зафиксировать получившиеся тексты в письменном виде уже как самостоятельное художественное произведение. Ниже будут в деталях описаны основные опорные пункты этого опыта.

В работе с детьми необходимо было корректировать привычную мне практику распределения времени публичных выступлений с той целью, чтобы адаптировать динамику рассказывания к более короткому времени внимания аудитории. Поэтому я уделяла большое внимание фокусу интереса наиболее активных маленьких участников моей аудитории и всегда была готова к их вопросам и, соответственно, к девиациям сюжета и сторонним объяснениям, скажем, древнеирландских реалий. Это определило, например, то, что внутри истории о Кухулине и волшебном псе возник своего рода текстовый анклав, повесть о Кельтхаре, сыне Утехара, и прочих волшебных собаках Ирландии, а в ходе повествования об Исчезновении Кондлы мною был сделан экскурс в опыты реконструкций легендарных путешествий, предпринятых Тимом Северином и Туром Хейердалом. Более того, в итоге эта поминутная готовность рассказать «сказку внутри сказки» определила и структуру данной книги. Глобальная задача, поставленная при подготовке текста, была такова: сделать издание одинаково доступным и для детей разного возраста, способных или еще не способных к самостоятельному чтению, и для их родителей или старших братьев и сестер, которые смогут оценить современный литературный язык повествования и постмодернистские приемы, которые я, уже как писатель, не могла не использовать. Ячеистая структура, столь характерная для традиционных сборников повестей – от «Упанишад» до «Кентерберийских Рассказов», оказалась в данном случае единственно верным решением. Таким образом, повествование охватывает ряд временных пластов: дети, их родители и рассказчица становятся участниками собственной современной сказки; они слушают сказки и слушают, как персонажи этих сказок рассказывают, в свою очередь, еще более древние повести. Внутри тела текста содержится набор взаимных отсылок между отдельными сказками, что, с одной стороны, объединяет книгу и облегчает ее восприятие как единого целого, а с другой – подчеркивает принцип ячеистой структуры повествования и создает определенную относительную хронологию событий, изложенных в разных повестях.