Reconciliación

Capítulo 2
DETECTANDO Y TRATANDO EL CONFLICTO

“¿De dónde vienen todos los conflictos y peleas que hay entre ustedes? Vienen de ustedes mismos, de sus deseos egoístas que siempre están librando una guerra en su interior. Ustedes desean las cosas, pero no las consiguen. Su envidia puede llegar hasta el extremo de matar y aun así no consiguen lo que quieren. Por eso discuten y pelean. No consiguen lo que quieren porque no se lo piden a Dios”.

Santiago 4:1, 2

El mapeo de las relaciones sociales

Para prevenir y reducir los conflictos, además de disminuir la intensidad de su aparición es conveniente realizar un mapeo del funcionamiento de las relaciones sociales del curso. Es más fácil para un maestro manejar el grupo cuando conoce dónde operan las sintonías y las disonancias entre los alumnos, por dónde circulan las amistades y cuáles son los puntos de enemistades que en algún momento pueden llegar a cortocircuitar los vínculos y generar tensiones, malestares o picos de violencia. Por supuesto que, a lo largo del año escolar, el docente perspicaz llega a conocer bien a sus alumnos y las afinidades existentes entre ellos, sin embargo, no es necesario esperar tanto tiempo, ya que a poco de iniciar las clases puede aplicar un sociograma y contar desde un principio con una descripción gráfica de cómo son las relaciones del curso.

El sociograma es un instrumento que explora el grado de cohesión y la estructura espontánea de un grupo. Proporciona una visión global de la trama social de avenencias y desavenencias, de las alianzas y las discordias latentes, además de mostrar la ubicación de cada miembro del grupo en el conjunto de las transacciones, es decir, si está en el centro de la popularidad o en zonas más alejadas, si es un niño querido por todos o marginado o instalado en grados intermedios entre esos dos polos del continuo preferencias-rechazos. En definitiva, esta técnica brinda una información valiosa sobre la dinámica y el funcionamiento social de la clase, posibilitando al docente realizar intervenciones para mejorar las relaciones colectivas, además de ofrecer una orientación sobre cada uno de los integrantes del grupo.

La administración de la técnica del sociograma es muy sencilla, comprende cuatro pasos:

Formulación de las preguntas a todos los miembros del grupo para que manifiesten sus preferencias y rechazos.

Elaboración o tabulación de las respuestas.

Confección del sociograma propiamente dicho. Se estila representar gráficamente a las chicas con círculos y a los chicos con triángulos. Cada alumno tendrá escrito en el interior de la figura el número de lista o nombre. La representación de la dirección de las elecciones o rechazos se realizan con flechas que señalan al sujeto elegido.

Análisis e interpretación del sociograma.

Con respecto a la formulación de las preguntas se busca que todos los miembros del grupo manifiesten sus preferencias y rechazos. Se pueden realizar preguntas para indagar las preferencias intelectuales (por ejemplo: “¿A quién elegirías para hacer un trabajo para la clase?”) y las preferencias afectivas. Nos parece mejor aplicar estas últimas. Sugerimos realizar las siguientes consignas:

Escribe el nombre de tres compañeros/as que te agraden.

Escribe el nombre de tres compañeros/as con los que no te gusta relacionarte.

Es imprescindible asegurar la confidencialidad de las respuestas. Debe existir una firme promesa de que se respetará el secreto sobre las elecciones, especialmente de los rechazos presentados por cada alumno.

Para la tabulación de las respuestas se usa una tabla donde se asientan los datos. La tabla debe incluir tantas filas y columnas como miembros tenga el grupo. En el Anexo 1 presentamos un ejemplo ficticio de un supuesto curso de quince alumnos, integrado por ocho chicas y siete varones. Para cada elector (indicado en las filas) se coloca los tres compañeros elegidos (según la columna correspondiente a los elegidos). Luego, se suman la cantidad de elecciones que recibe cada chico para ver quiénes son los más elegidos. Esos casos se ubican en el centro del sociograma y los otros, según la cantidad de veces elegidos, se sitúan más lejos del centro. Los que no fueron elegidos quedan afuera de los círculos, son los marginados. Se indican con flechas las elecciones realizadas por cada niño en dirección a la figura del niño elegido. Para mayor claridad, conviene hacer dos sociogramas uno por las preferencias y otro por los rechazos, como se expone en el Anexo 1.

Para interpretar el sociograma hay que tomar en cuenta los siguientes criterios:

Quiénes ocupan los lugares centrales de las preferencias y de los rechazos. Habría que determinar por qué han conseguido acaparar tantos intereses positivos o negativos.

Quiénes son los marginados o solitarios (quienes no tienen elecciones y aparecen fuera del círculo relacional). También es conveniente investigar por qué esos chicos son rechazados, quizá se los discrimina por motivos raciales, sociales, económicos o alguna otra razón. Sería bueno tomar medidas para integrarlos al grupo, por ejemplo, incluyéndolos en actividades con aquellos que son más influyentes.

La distribución global de las preferencias revelaría si se trata de un grupo cohesionado o desintegrado, o en qué grado se acercan a uno u otro de esos dos polos posibles de la integración de las relaciones.

Detectar si hay grupos cerrados, cuando dos o más se eligen entre sí. Por supuesto, es importante tomar medidas para integrarlos al grupo mayor.

Observar si existe alguna anomalía o datos llamativos, por ejemplo, una fuerte cohesión de parejas, tanto del mismo sexo como de ambos sexos.

El tratamiento del conflicto

“Para que la civilización sobreviva, debemos cultivar la ciencia de las relaciones humanas: la capacidad de todas las personas de todo tipo, de convivir en un mismo mundo de paz”.

Franklin D. Roosevelt

El término “conflicto”, según su etimología latina, significa “enfrentamiento con...” Los conflictos son parte de la vida. Son normales en el colegio. Los alumnos discuten acerca de quién se sentará a su lado, a qué jugar, cómo hacer los deberes, cuándo hablar, cuándo escuchar, etc. Del mismo modo discrepan los padres, los maestros y los directivos. Los conflictos son parte constitutiva del funcionamiento de las instituciones.

Los conflictos pueden ser previsibles o imprevisibles. Los previsibles son los recurrentes, aquellos en los que podemos anticipar su aparición y tener preparadas intervenciones para tratarlos. Los impredecibles son los que irrumpen en cualquier momento, son novedosos. Pueden ser regresivos cuando constituyen un retorno a etapas pasadas de la institución, o progresivos cuando proponen un proyecto innovador para la institución (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1992). Con estos conflictos no hay una metodología preparada con anticipación, sino que el preparado debe ser el docente, tener calma, inteligencia, resiliencia y estrategias de afrontamientos.

Los conflictos también se clasifican en destructivos o negativos y constructivos o positivos (Johnson y Johnson, 1995). Los primeros ocurren cuando se suprimen, se evitan o se niegan. “Los conflictos son fuentes de problemas, producen miedos, ansiedad, inseguridad y llevan a una actitud defensiva” (ídem, p. 14). Al minimizarlos da la sensación de que se les quita su capacidad destructiva, sin embargo, suelen reaparecer con mayor fuerza produciendo peores efectos. Además, los conflictos negados no enseñan nada, no hay aprendizaje de cómo manejarlos. Los alumnos que no aprenden a manejar los conflictos, pueden reaccionar inadecuadamente, mostrándose enojados o maltratando a otros. Los conflictos destructivos pueden terminar con las buenas relaciones, sabotear el trabajo, posponer y reducir los esfuerzos de enseñanza-aprendizaje y devastar el compromiso individual con las metas de la organización.

Por otra parte, cuando los conflictos son manejados constructivamente tienen resultados positivos, se puede mejorar el desempeño y las relaciones de todos los miembros entre sí. Ayudan a madurar al niño, a volverse menos egocéntrico y a adquirir conocimientos sobre sí mismo, saber qué lo enoja y lo asusta y qué es importante para él. La confianza en sus habilidades alienta al alumno a ser cooperativo y participar más. El punto de partida es reconocer el problema, ver quiénes son los involucrados y cómo puede resolverse. La interacción de las personas frente a los conflictos es diversa, tanto en su estructura como sus distintas dimensiones. “Los estudios en Occidente y Oriente indican que, mediante el desarrollo de relaciones cooperativas y las habilidades para discutir diversas opiniones de manera abierta, las organizaciones pueden empoderar a los gerentes y empleados [podríamos aplicar a docentes y alumnos] para usar los conflictos para detectar problemas, crear soluciones innovadoras, aprender de su experiencia y animar sus relaciones” (Tjosvold, 2008, p. 19).

Aunque todavía se considera ampliamente que el conflicto es perjudicial, lo importante es aprender a manejarlo constructivamente para educar en el camino de la paz social; aprender el trabajo en equipo dentro y fuera del colegio, buscando que los estudiantes y docentes asuman relaciones solidarias, no competitivas que son las responsables de la evitación y su respectiva escalada. “El mundo se ha vuelto más interdependiente con una mayor necesidad de manejar los conflictos, pero apreciar y desarrollar las capacidades es demasiado a menudo lamentablemente inadecuado. El conflicto tiene un gran potencial, pero estamos lejos de lograr obtener todos sus beneficios” (ibíd.). Procuraremos en este libro extraer ese potencial para el bien de alumnos y docentes.

Asegura el profesor Juan José Leiva (2010, p. 251): “Los conflictos escolares son complejos y obedecen a una multicausalidad difícil de precisar, aunque siempre existen factores emocionales, familiares y sociales que suelen estar detrás de muchos problemas conductuales de agresividad que conducen a situaciones de dificultad en la convivencia y a la violencia escolar”. Hay conflictos producidos por problemas emocionales, de personalidad o de temperamentos de los alumnos que los hacen reaccionar de distinta manera.

Por ejemplo, en la célebre novela de Dostoyevski, Los hermanos Karamazov, se describe el carácter de Fiódor Pávolovich como alguien rabioso, insolente, desfachatado, de temperamento exaltado y de fácil reacción, ya que bastaba “el más pequeño empujón” para llegar al “último límite de alguna infamia”. Muy diferente de su hijo Aliosha, que “no conservaba nunca el recuerdo de una ofensa. Si alguna vez le injuriaba un compañero, o un desconocido, una hora después volvía a hablarle como si no hubiese ocurrido nada entre ellos”. Están los apacibles y obedientes que responden bien y rápido al docente y están los irascibles de temperamento encendido que fácilmente reaccionan a la menor provocación. La primera conclusión es que no se los puede tratar a todos por igual, sino en forma personalizada.

Interrogando el conflicto

“¿Por qué se producen esas situaciones conflictivas? ¿Por qué arrojan tizas los alumnos? ¿Por qué charlan sin parar? ¿Por qué agrede el niño? ¿Por qué, por qué, por qué...?”

Telma Barreiro (2010, p. 63)

Es importante entender las causas de los conflictos. Eso no significa justificar ni tolerar, sino buscar las razones que producen comportamientos disruptivos en el aula. Según Telma Barreiro hay tres presupuestos que supone el conflicto.

En primer lugar, esas conductas “develan o ponen de manifiesto alguna forma de malestar o de deterioro por parte del alumno y que este expresa, por ende, una forma de protesta por su conducta, protesta sin duda sorda, errática o bizarra, pero protesta al fin” (ibíd.). Se supone que si el niño se sintiera cómodo en el aula no adoptaría esos comportamientos indisciplinados. Por lo tanto, algo está molestando. El conflicto sería un emergente de alguna problemática que produce el fastidio o el disgusto. La cuestión es indagar por esos motivos subyacentes a la crisis, para procurar encontrarle alguna solución.

El segundo presupuesto es la multicausalidad. Por lo general, no hay un solo factor generador del conflicto, sino un conjunto de elementos o una trama de ellos que están inquietando y que eclosiona en el comportamiento disfuncional. Por lo tanto, hay que interrogar por todas esas razones, que pueden estar actuando en forma recíproca o autoalimentándose mutuamente.

El tercer componente causal son las dos áreas posibles de donde provienen los problemas, las llamadas exógenas y las endógenas, es decir, las causas provenientes de afuera de la escuela y las propias de la institución escolar. Lo que puede estar perturbando al niño pueden ser dificultades socioeconómicas graves de la familia, como la desocupación de los padres, tener sus necesidades básicas insatisfechas, problemas de los padres como alcoholismo, prostitución, depresión u otras problemáticas semejantes. También, puede haber abandono o desprotección de la familia, falta de reconocimiento del niño, malos tratos, un entorno social marginal, conductas violentas u otros factores exógenos deficitarios. Entre los factores internos de la escuela que pueden producir malestar o activar los problemas externos se ha señalado el clima social dominante en la institución, la conducción del colegio que puede ser autoritaria o muy rígida con la disciplina, las actitudes o pobre formación del docente y las características del grupo que puede ser disfuncional.

Un buen diagnóstico de las razones del conflicto puede resultar útil para no focalizarse únicamente en el alumno, sino verlo a este como emergente de cuestiones más serias por resolver.

Algunos conflictos pueden ser afrontados resignificando los hechos a fin de connotarlos de la forma más amigable posible, procurando desetiquetarlo de un “problema de disciplina” o de una agresión. Siempre hay algún resquicio donde puedan colarse nuevos significados. Los eventos son fenómenos de significación múltiple, que no pueden reducirse a una única correspondencia semántica. No se trata de inventar palabras, sino de construir realidades alternativas. Precisamente educar es crear nuevas posibilidades de crecimiento y desarrollo. Es necesario interrogar el conflicto, en sus diferentes pliegues semánticos y extraer de la gama posibles narraciones, la historia que mejor escriba la cultura de la paz.

Por ejemplo, volviendo al caso de Manuel, el niño huilliche, de la décima región de Chile, cuyos compañeros lo discriminaban y, un día, llegaron a tirarlo dentro de un tarro de basura (ver cap. 1). ¿Cómo se podría resignificar esa agresión para considerarla en términos pacíficos? Se la podría connotar como un juego, obviar la discriminación racial y tratar a todos los niños por igual. Una descripción imaginaria de la intervención podría ser la siguiente.

Reuniendo a los cuatro chicos que tiraron a Manuel a la basura, se les puede preguntar:

–¿Es cierto que pusieron a Manuel en el bote de los residuos durante el recreo?

–Sí, maestro –temerosos.

–¿Estaban jugando?

–Sí, estábamos jugando –afirman con entusiasmo.

–¡Qué juego extraño! Nunca había visto ese juego. Ustedes son muy creativos. ¿Cómo se llama ese juego? ¿Sería “tiremos un chico a la basura”?

–Sí, maestro, así se llama el juego.

–¿Es un juego divertido? ¿Les gustó el juego?

–Sí, maestro, es un juego muy divertido.

–Les pregunto porque a Manuel no le gustó nada el juego, incluso quedó tan avergonzado que no tiene ganas de seguir viniendo a la escuela. Yo le dije: “Manuel, no te preocupes, tus compañeros son muy chistosos y quisieron jugar contigo”.

–Sí, maestro, fue un chiste, estábamos jugando...

–Eso fue lo que yo pensé. Miren, ya que el juego tiene dos partes: la de tirar al compañero al bote de basura, que es la parte más divertida, y otra que es el ser tirado, que no es tan agradable... Ahora continúen jugando, para que todos puedan participar en los dos roles. A ver, veamos, ¿a quién le toca ahora ser tirado al bote? Manuel, tú ya pasaste por la etapa de ser tirado, ¿a quién te parece que tiremos al bote? ¡Elige a uno de tus compañeros!

Manuel duda un momento y responde:

–Podría ser Ricardo.

–Muy bien, ahora le toca a Ricardo. ¡Es tu turno, Ricardo! Ahora, chicos, tomen entre todos a Ricardo y pónganlo dentro del bote –los niños toman a Ricardo de las piernas y los brazos y lo ponen en la basura–. Despacito. ¡Muy bien! –aplaudiendo; los chicos parecen divertidos, incluso Manuel.

–¡Estuviste muy bien, Ricardo! Ahora, Ricardo, elige al que sigue. Todos tienen que jugar, hasta que todos pasen por el bote. Después, si quieren, pueden terminar el juego e inventar otro nuevo.

Luego, puede felicitarse a todos los chicos y valorar la disposición para aceptar ser víctima de ese “juego”. Al resignificarlo como juego pierde el matiz de agresión, se privilegia el buen humor y se trasmite una enseñanza de igualdad, si han querido atacar a un compañero, deben saber que todos pueden sufrir las mismas consecuencias.

Tratando con alumnos difíciles

“Aún no sabía con claridad lo que iba a hacer, pero sí sabía que ya no se dominaba, que bastaría el más pequeño empujón para que llegara en un santiamén hasta el último límite de alguna infamia”.

Fedor Dostoyevski (1983, 110)

Este es el informe de la observación realizada por una estudiante del magisterio, en su práctica docente.

“La profesora de Geografía (de veinte años, estudiante del profesorado y sin experiencia docente previa) que estaba al frente del curso pidió, por favor, que el grupo del fondo hiciera silencio y pusiera atención a la clase. El grupo estaba formado por cinco o seis alumnos. Uno de ellos, muy irrespetuoso, no hizo caso y siguió sin interesarse en la clase y sin dejar de molestar al resto que sí obedeció al llamado de atención de la profesora. Ella volvió a llamarle la atención una vez más al alumno, que hizo ‘oídos sordos’ al pedido. Y, ya cansada, levantó la voz y dijo: ‘No te soporto más, desde marzo que te estoy aguantando en estas condiciones y ya me cansasteʼ.

“El alumno, también alzando la voz y riendo, le contestó: ‘Yo también la vengo aguantando desde marzo y tampoco la soporto más a usted, profesora.

“Entonces fue la profesora la que esta vez hizo ‘oídos sordosʼ a la mala y grosera contestación por parte del alumno y continuó la clase como si nada hubiera pasado. El alumno siguió molestando, ignorando la clase.

“Una vez finalizada la clase, salimos junto a la profesora, mi compañera de observaciones y yo. La profesora nos comentó, muy apenada, que no sabía cómo manejar a un alumno con esas características, y se preguntaba: ‘¿Qué hago? Si le grito, él me grita y se ríe. Sacarlo del aula no puedo, porque es nuestra responsabilidad que permanezcan dentro del aula. Y lo más grave es que, si no hago nada, ese alumno que no quiere estudiar ni hacer caso, y distrae a los que sí quieren o tienen voluntad de seguir la clase’.

“Esa pregunta me dejó realmente pensando sobre: ‘¿Qué haría yo si estuviera en su lugar?’ Ya que seré docente y una situación conflictiva de esas características se puede presentar” (Barreiro, 2007, pp. 53, 54).

Es un informe que describe la lamentable derrota de la docente y exhibe la impotencia para resolver el conflicto. “¿Qué hubiera hecho yo en su lugar?” La practicante planteó la inquietud, pero tampoco supo contestarla. Seguramente, los docentes con experiencia áulica podrían dar respuestas que hablarían de un afrontamiento más adecuado y eficiente. En primer lugar, hay cosas que no se debieran hacer en el aula, una de ellas es confrontar con alumnos reactivos y desafiantes. Si “desde marzo” estuvo lidiando con ese chico, debería saber que no era de los chicos que se repliegan y se someten rápidamente al mandato docente. También debería haber sabido (sin necesidad de aplicar el Cuestionario de actitudes ante la agresión, CASA) que era un chico problemático a quien no le interesaba la clase y que asistía solo para molestar.

Cuando resulta difícil o imposible la sana convivencia y el comportamiento en clase es proclive a la oposición, hay que impedir que se desaten los vientos beligerantes de las hostilidades. “Mejor es debatir que combatir –decía alguien–, pasemos a la mesa de negociaciones”. Con ese chico debía haberse tenido una entrevista personal, antes de la clase, para arbitrar las diferencias y encontrar vías de paz o, por lo menos, celebrar un pacto de no agresión. No se trata de una mediación o reconciliación, que suponen la existencia del conflicto, sino una negociación de conciliación para evitarlo. Encontrar puntos de acuerdo es un desafío que exige creatividad y habilidades negociadoras. Una estrategia para eliminar a un enemigo es convertirlo en amigo. Quizá podría ser útil encargarle una tarea –por ejemplo, que ayude a corregir los mapas de geografía– o conseguir los materiales para la clase e, incluso, ayudar con la disciplina. A los chicos difíciles conviene tenerlos de parte del docente y no en contra.