Эмоциональное здоровье подростка: риски и возможности

Глава II
Условия и возможности становления эмоционального здоровья подростков

2.1. Учение как ценность и возможность становления эмоционального здоровья подростков

Американский психолог У. Глассер о влиянии образовательных процессов на особенности эмоционального развития пишет: «Уверенный в успехе человек преодолевает неудачи, а если успех дается нелегко, то это его не испугает. Если он способен мыслить, ладить с другими людьми, ценить красоту, он может почувствовать себя счастливым и полезным обществу человеком. Большего образование не может дать человеку. Остальное зависит от него самого»^[55].

Современные педагоги, к сожалению, не имеют методического описания конструктивных образцов общения, которые бы открывали новые возможности становления эмоционального здоровья подростков. Хорошее обучение должно предполагать личностное и эмоциональное изменение ученика, хотя достижение такой цели во многом остается сверхзадачей. Поиски и возможности предугадать горизонты того, чего пока нет в образовании, но должно быть, несомненно, остаются трудно реализуемыми. Культура учить – это тяжелый труд души учителя, на долю которого выпадает немалая психологическая нагрузка и востребованная способность выравнивать отношения в чрезвычайно опасной для происхождения конфликтов – сфере общения и сотрудничества. Предполагается, что современное образование должно быть основано на организации совместной деятельности, а не на простом транслировании знаний. Однако реально взрослому гораздо проще организовать себя и нести ответственность за функционирование своей индивидуальной деятельности, чем отвечать за результаты совместной деятельности.

Представляется ценным опыт Д. Толлингеровой, которая поставила перед собой вопрос, а в чем заключается причина того, что определенные речевые обращения учителя или «слова действия» могут заинтересовать учащегося настолько, что он готов не только прислушиваться к ним, но проявить интерес к учебному заданию и начать действовать. Д. Толлингерова выделила и составила примерный словарь «слов действий» педагога, которые призывают, стимулируют, организуют и заражают эмоциональной энергией^[56].

Вслед за Д. Толлингеровой продолжаем утверждать, что гарантией безопасности для самочувствия и эмоционального благополучия подростков является забота, которую проявляет учитель, и то, какими словами он мотивирует для школьника его активность в учебных действиях. Опишем примерные речевые обращения, которые использует компетентный учитель, использующий инновационную стратегию обучения и организации познавательной активности.

1. Принятие и субъективное усиление активности ученика в учебном задании. Учитель одобрительно выделяет те операции, в которых произошли позитивные изменения, подчеркивая необходимость их закрепления следующими речевыми обращениями: «Мне понравилось, что ты активен и участвуешь в… (как ты сумел сформулировать закон;… дать определение;… произвести разбор;… определить совпадения и различия;… показать, какое влияние оказывает;… объяснить смысл;… проверить правильность;… составить обзор;… написать краткое содержание;… исследовать, что произойдет, когда» и др.).

2. Признание объективной трудности выполняемого задания. Учитель напоминает, что с теми трудностями, которые встретил подросток, сталкиваются и другие люди. Типичные речевые обращения: «Многие встречают затруднения в том, чтобы удачно сформулировать мысль так, чтобы она была понятной для других людей;… классифицировать в соответствии с выбранным основанием и найти адекватное основание;… запомнить сложную формулу;… создать хорошую структуру доклада» и др.

3. Рефлексия по поводу минимизации последствий от допущенной ошибки. Оказание эмоциональной поддержки со стороны учителя может иметь форму следующих словесных поддержек и речевых обращений: «Сейчас важно не то, что у тебя ошибка. Важно, что ты теперь знаешь ее причину» и др.

4. Культивирование поэтического стиля межличностных отношений. Речевые обращения учителя, содержащие благодарность за достижения совместной работы, могут начинаться со слов: «Спасибо тебе за твою любознательность;… энтузиазм;… пунктуальность;… открытость;… понимание;… терпимость;… умение слушать;… справедливость;… остроумие» и т. д.

5. Ориентация подростка на ценные качества в познавательной активности. Речевые обращения, напоминающие о ценности следующих характеристик познания: полноты анализа условий решения задачи; умение выделить ведущую идею; уловить подтекст автора; сказать разными словами об одном и том же; сравнивать и различать; выражать мысли своими словами; выделять функции текстов; оригинально оформлять идею и т. д.

6. Привлечение внимания подростков к своим эмоциональным состояниям и к рефлексивному анализу личных достижений: изменению настроения в течение урока, дня, недели, семестра, года; к устойчивости внимания и динамике работоспособности; к появлению признаков утомления; осознанию мотивов учения и представлений о своем будущем; освоению способов знакового представления текстов; созданию авторских моделей изучаемого явления; участию в диалогах; участию в конкурсах и др.

Чтобы создать процедуру мониторинга эмоционального самочувствия подростков в учебном процессе, мы использовали проективную методику Е.Ю. Артемьевой. Современное время определило новые вариации ассоциативного эксперимента в психологии. В частности, Е.Ю. Артемьева разработала оригинальный материал, который представлен в виде своеобразных трансформаций круга. Восемь необычных фигур невозможно описать словами (см. Приложение-1). Респондентам предлагается фигуры ранжировать по принципу нравится или не нравится. Было показано, что предпочтения геометрических фигур определяются «приписыванием» фигуре пристрастных характеристик. Одно и то же графическое изображение разными субъектами интерпретируется по-разному. Например, одни респонденты демонстрировали положительно окрашенное эмоциональное отношение к фигуре: «Что-то жизнерадостное, активное, решительное» или «Напоминает какой-то светлый образ, что-то возвышенное». Другие, напротив, обнаруживали к этой же фигуре прямо противоположное эмоционально-негативное отношение и восприятие образа этой же фигуры: «Как разбитое стекло, постоянно натыкаешься на острые углы, после чего остается что-то неприятное».

Наши изменения в данной методике касались инструкции с целью содержательного выделения характеристик эмоционального отношения к значимым аспектам эмоционального проживания школьной жизни подростков, а именно, предлагалось оценить свое настроение в школе, настроение своих учителей, настроение своих одноклассников. Последний ряд ранжирования карточек осуществлялся по приципу – «нравится/не нравится» – и позволял создать индивидуальную линейку для сравнительного оценивания, что далее позволяет использовать ее в подсчетах корреляции по формуле Спирмена.

Полученные результаты подтверждают, что подростков действительно, в целом, отличает жизнерадостность и оптимистический настрой школьной жизни. Было получено, что общее число подростков с позитивным настроением в 5 раз больше, чем количество подростков со сниженным настроением (см. Таблицу 1). Тем не менее, несмотря на общую тенденцию, подростки дифференцируются по показателям эмоционального самочувствия. Полученные данные свидетельствуют о большом размахе различий от г = 0.98 до г = -0.83.

Показательно, что именно крайние значения имеют прямые связи с однородными валентностями эмоциональных отношений с другими значимыми лицами совместной деятельности, а именно, то или иное настроение подростка приписывается такому же настроению учителей и одноклассников. Подростки с позитивным настроем проявляют готовность позитивно воспринимать и субъективно интерпретировать настроение учителей и одноклассников. Например, жизнерадостное настроение (0.95) распространяется на интерпретацию оптимистичного настроения учителей (0.90) и одноклассников (0.80). Такая же связь с однородными показателями прослеживается в статистической группе подростков со сниженным настроением. Например, угнетенное настроение подростка (-0.14) переносится на интерпретацию еще более пессимистичного настроения учителей (-0.69) и безрадостное настроение одноклассников (0.14) (См. Таблицу 2).

Таблица 1.

Разброс значений настроения, полученных при помощи проективного метода Е.Ю. Артемьевой (указан процент суммарной общности)

Таблица 2.

Связь показателей оценки своего настроения, полученных при помощи проективного метода Е.Ю. Артемьевой с восприятием настроения значимых других людей совместной деятельности (указаны корреляции по Спирмену)

Традиционно в литературе чаще исследуются и обсуждаются не возможности роста эмоциональной регуляции и эмоционального здоровья, а проблемы перенапряжения, которые возникают у школьников в условиях учебного процесса и сопровождаются нарастанием тревоги и становлением кризисной модели эмоционального функционирования подростка.

С конца XIX-го столетия в работах П.Ф. Каптерева^[57], Н.Н. Ланге^[58], А.П. Нечаева^[59] и др. обсуждаются негативные следствия традиционной организации учения на эмоциональные состояния, снижающие работоспособность и возможные достижения. Стратегии эмоциональной дезадаптации подростков как следствие низкой эмоциональной включенности в учебный процесс обсуждаются в работах современных педагогов В.А. Сухомлинского^[60], А.В. Мудрика^[61], В.Ф. Шаталова^[62] и др., а также в работах психологов Ш.А. Амонашвили^[63], В.Я. Ляудис^[64], A. М. Прихожан^[65] и др.

В литературе высказывается и другое мнение о месте тревожности в личностном росте учащихся в условиях учебного процесса, а именно ее позитивной роли. Доказывается, что умеренные показатели тревожности сопутствуют росту познавательной активности.

B. И. Кочубей и Е.Н. Новикова отмечают, что чувство тревоги неизбежно сопровождает ученика в любой, даже самой идеальной школе: «учение и развитие личности ребенка наилучшим образом протекает не тогда, когда тревога близка к нулю, а когда она находится на оптимальном уровне»^[66].

Трудно возразить тому факту, что тревога действительно присутствует и неизбежно сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Жизнь объективно переполнена неопределенностью, конфликтами и случайными изменениями, кризисными событиями. Жизнь является сферой бытия, где достаточно много опасных оснований и угроз для безопасной жизни. Эта проблема регулярно обсуждается и должна обсуждаться с взрослеющим поколением. Такой же опасной сферой бытия является общение, так как содержит безграничные возможности для возникновения новых конфликтов и эмоционального напряжения.

Предметом нашего исследования является анализ, во-первых, того, что тревога и интерес являются центрами разных систем, разных стилей эмоционального функционирования и эмоционального поведения. Во-вторых, остается без пояснений и должного исследования тезис о «наилучшем образе» течения. Несомненно, что влияние тревоги на течение самых разнообразных процессов существует, в том числе, может активизировать мотивацию формального выполнения учебных заданий. В-третьих, важно определиться в детерминантах тревоги и эмоциональной энергии подростков. Как уже отмечалось, эмоции представляют собой процессы, которые имеют непосредственное отношение к регуляции активности и сопровождают потребности, цели, мотивы, смыслы, установки и т. д., участвуя в их возникновении и функционировании. Они пронизывают по вертикали все уровни активности человека, обеспечивая динамизм и целостность функционирования всех психологических систем. Образовательное пространство – это окультуренное пространство «взращивания» молодого поколения, управляемое целенаправленными государственными задачами. Задача школьного образования предполагает создание особых психолого-педагогических условий, которые способны инициировать интерес школьника к жизни, к познанию, к общению как ключевой процесс его личностного роста.

Чтобы прояснить место тревоги в происхождении школьной мотивации подростков, необходимо развести объективные (содержательные) и субъективные (пристрастные) факторы в ее происхождении. Учебный процесс, несомненно, имеет много объективных оснований, инициирующих тревогу, как у подростков, так и у учителей. Их познание важно для взрослых, прежде всего педагогов, особенности эмоционального поведения которых являются естественными моделями подражания для подростков.

Перечислим основные ситуации, которые способны создать эмоциональное перенапряжение и тревогу у подростков в связи с процессом обучения и особенностями его активности в учебной деятельности.

1. Современная система школьного обучения использует опыт дифференциации школьников по способностям (по показателям одаренности). Семья получает право выбора типа школы, но школе принадлежат приоритеты в определении параметров для набора в свой состав учащихся. Школа ограничивает возможности приема, то есть, если семья ориентирована на индивидуальный заказ, то школа реализует организационный подход, обеспечивающий для нее выполнение своих программ и стандартов. Одна из задач школы – создавать атмосферу контроля, порядка и управления. В свою очередь те родители, чьи дети выдержали испытания и оказались в престижных школах (например, для одаренных детей), делятся своими радостями с окружающими, усиливая страдания и чувство вины у родителей тех детей, чьи дети оказались среди «неудачников» или «жертв» социального давления.

2. Существует система дифференциация школьников по достижениям внутри школы. Статус ученика «престижного класса» с перспективой поступления в престижные вузы, несомненно, не возвышает тех подростков ни в собственных глазах, ни в глазах окружающих людей, кто не оказался в их числе. Объективно существует масса обстоятельств, когда подросток встречается с такими конкретными событиями и может получить первую эмоциональную травму. Осознание своего образа мира и первое приближение к более реалистичному прогнозированию своего будущего в нем и своих возможностей, несомненно, сопровождается актуализацией тревоги и страхов.

В современной школе существует система дифференциация подростков внутри учебного процесса. Школьные достижения, как и неудачи, имеют официальный и публичный характер. Помимо своей воли ученик является объектом непрерывной диагностики и оценки в течение каждого учебного дня. Даже при отсутствии проверочных работ он постоянно выполняет какие-то действия, задания, отвечает на вопросы и все время оказывается в ситуации сравнения с другими, то есть оказывается в пространстве конкуренции и соперничества, в атмосфере которого довольно часто чувствует себя «проигравшим» в сравнении со сверстниками.

Существующие правила контроля школьных знаний создают предпосылки для деления учащихся на категории «сильных», «средних», «слабых». В литературе наиболее изучена роль экзаменов в происхождении тревоги. Такого рода «рубежные» формы контроля, инициирующие у школьников, с неразвитыми способностями к эмоциональной регуляции, переживание сверхответственности может актуализировать страхи и даже вызвать панику, дезорганизовать учебную деятельность.

Школьные страхи могут быть обусловлены особенностями взаимодействия с педагогами. Школьники опасаются вызвать гнев учителя, неосознанно претендующего на право «самого умного», на право контролировать познавательную активность, оценивать «правильность» ответов, устанавливать правила, на основании которых строятся отношения в учебном процессе. Инициатива подростка, который стремится доказать себе и окружающим свою информированность, компетентность, способность контролировать ситуацию и совершать какие-либо действия, может не одобряться взрослыми как не соответствующая возрасту и даже опасная в поддержании учителем школьной дисциплины. Знание бессознательно может интерпретироваться как доминирование и власть и может привносить страх перед ответственностью и долгом того, кто лидирует в обладании знаниями. О происхождении таких страхов пишет А. Маслоу: «По-настоящему умный ученик, большой любитель задавать вопросы, стремящийся самостоятельно добраться до сути вещей, особенно, если он умнее учителя, слишком часто считается «умником», подрывающим авторитет учителя и представляющим собой угрозу дисциплине в классе»^[67]. Получив опыт ироничного к себе отношения, подросток в дальнейшем неосознанно начинает ограничивать межличностные отношения, поскольку в его эмоциональной памяти сохраняется негативный опыт о том, что может вновь вызвать сарказм учителя.

Страхи подростков могут возникать и поддерживаться на основе «эмоционального заражения» с переживаниями других членов учебной группы в критических ситуациях. Так, встреча с трудностями в учении у подростков с неуверенным поведением преобразуется в обвинение взрослого и предопределяет возникновение защитного группового поведения и подчинение такому групповому мнению «своих» ее членов. В результате понимание сложного содержания учебной дисциплины блокируется страхом и обвинениями в адрес учителей, в основе которых содержится установка «мы это никогда не сможем понять, потому что нам плохо объясняют».

Страх преодоления себя в освоении новых видов учебных заданий. Это очень разнообразная по своим видам группа страхов. В литературе они описываются в контексте различных ситуаций учебной деятельности. Это, например, страх ответа у школьной доски или выступления на сцене (социофобия), страх работы со сложными текстами (страх неудачи при воспроизведении длинного определения), страх освоения знаковой информацией (страх математики) и др.

Тревожность подростков может иметь скрытый характер, и порой такие ученики являются наиболее «удобными» для учителя в учебном процессе. Они стремятся добиться любви учителя тем, что охотно выполняют все его требования, проявляют чрезмерное внимание к нему, озабочены тем, чтобы заинтересовать собой взрослых и приобрести их симпатию, всегда находится в согласии с большинством. Такой тип поведения не беспокоит учителей и взрослых. Между тем тревожность и эмоциональная зависимость от других не исчезают бесследно; эмоциональный дискомфорт и опыт эмоциональной зависимости закрепляются в тревожно-внушаемом, или кризисном варианте личностного развития. Следствием неконструктивной тревожности является фиксированность на том, как сохранить благополучное о себе впечатление. Тревожный человек чаще чувствует себя «жертвой» неблагоприятных жизненных обстоятельств. Эти переживания могут вызывать мстительные поступки, а в дальнейшем трансформироваться в мстительность как черту характера. О мести как установке не уронить свое достоинство в глазах других людей пишут Р. Бэрон и Д. Ричардсон. Они, в частности ссылаются на следующий эксперимент, который в 1985 г. провели Обучи и Камбара в соответствии с теоретическими положениями мести, где одной из ведущих идей выступает потребность выглядеть в глазах окружающих справедливым, тем самым, сохраняя позитивный образ о себе. Испытуемые в диаде «учитель – ученик» получали слабые разряды электрического тока. Кроме того, они получали сигнал обратной связи, показывающий, что «учительница» намерена выбрать разряд очень высокого напряжения. Затем происходила смена позиций, однако предварительно испытуемым сообщалась правильная информация о том, что реальная мощность разрядов была слабой. При этом одной половине испытуемых сообщалось также, что и учительница тоже знала правильную информацию о слабых разрядах. Как и предполагалось, те испытуемые, кто считал себя жертвой несправедливого к себе отношения со стороны учителя, стремились причинить ему больший вред и выбирали разряд большей мощности. Месть кажется справедливой, когда жертва имеет представление о негативных намерениях и мотивах поведения другого субъекта взаимодействия. Когда человек воспринимает себя жертвой, рост эмоциональной напряженности, скрытый гнев, возмущение, агрессия являются наиболее частыми проявлениями такого конфликтного настроения, являющегося системообразующей причиной в функционировании эмоциональной сферы и эмоционального поведения^[68].

Проблема подростковой тревожности и ее разнообразные вторичные проявления требуют не только их описания, но и включенности воспитанников в жизненную среду, инициирующую становление эмоциональной зрелости и рефлексию способности к эмоциональной регуляции в сфере социальных коммуникаций.

Принято выделять три основных вида формирования высших психических функций: стихийное формирование; целенаправленное формирование; самоформирование.

Стихийное формирование не только неизбежно существует, но и играет существенную роль в развитии любого человека, поскольку запрограммировать только желаемые воздействия и обеспечить только планомерное становление эмоционального мира практически весьма трудно. Опасность возникновения недоверия и поддержания негативного эмоционального отношения к людям и к окружающей среде также естественным образом присутствует в жизни человека с раннего возраста. 3. Фрейд утверждает, что причины тревожности лежат в беспомощности ребенка; он испытывает страх потерять объект своей привязанности (сигнальная тревожность). Причины и содержание тревожности с возрастом изменяются. С развитием супер-эго возникает социальная тревожность; эта связь между страхом и стыдом, страхом и стеснительностью заменяет у подростка первичные переживания опасности. По Эриксону, школьное обучение в систематическом виде приобщает подростка к социальным ценностям, передает в специально организованной форме «технологический этнос» культуры. Опасность, которая подстерегает подростка на этой стадии развития, состоит в том, что он может переживать отчаяние от своей неумелости взаимодействовать с миром орудий. Усложнение среды определяет усложнение личности и ее отношение к результатам своей деятельности. Важнейшим механизмом становления чувства уверенности, по Эриксону, является последовательная идентификация с взрослыми. Он указывает четыре линии деформаций в становлении идентичности: