Эмоциональное здоровье подростка: риски и возможности

Ход занятия

I этап. Самопрезентация

Предложите ролевую игру: у каждого есть возможность сняться в фильме и получить роль; чтобы попробовать себя на роль, необходимо выполнить следующее.

Нужно составить список того, чем вы можете гордиться в своей жизни. Например, подросток может гордиться тем, что заботится о своем брате или сестре, достойно ведет себя по отношению к друзьям, аккуратно выполняет домашнее задание и т. д.

Предложите ученикам выбрать в своем списке одно достижение, которым они гордятся больше всего.

Дальше каждый пробует себя в роли актера. Ему нужно встать на стул перед группой и рассказать о своем достижении. Все остальные члены группы – режиссеры – внимательно слушают.

Когда первый актер заканчивает презентацию, все аплодируют, а его место занимает следующий участник группы. Так продолжается до тех пор, пока не выступят все участники.

II этап. Способ выражения радости

Напишите на доске список того, что у каждого вызывает интерес и радость. Например, предложите подумать о:

своем любимом направлении в музыке;

своих увлечениях;

своем любимом предмете в школе;

своем любимом цвете;

своем хобби и т. д.

Предложите каждому нарисовать на бумаге то, что вызывает у него радость и гордость своими достижениями. Подчеркните, что рисунки не должны быть слишком сложными. Если подростки говорят о своих затруднениях, окажите эмоциональную поддержку и подскажите, что если, например, он любит плавать, он может нарисовать плавательный бассейн или озеро. Если кто-то будет настаивать на затруднениях, разрешите прибегнуть к помощи слов.

Предложите каждому участнику группы объяснить свой рисунок и рассказать, почему его интерес именно такой.

Все рисунки развешиваются.

Вопросы для обсуждения

Испытывали ли вы смущение, когда говорили о себе хорошо?

Как вы считаете, выберут ли вас на роль? Поясните.

Изменилось ли ваше представление о необходимости говорить о себе хорошо? Как изменилось?

Занятие 7. Двойственность внутреннего мира

Цели:

Повысить понимание того, что такое внутренний диалог.

Описать механизм появления внутреннего собеседника.

Ключевые понятия

Внутренний диалог. Два лица моего внутреннего мира.

Информация для ведущего

Зрелый внутренний мир человека устроен сложно и противоречиво. Он состоит как бы из двух половинок. Каждая имеет свое «лицо», свои функции и задачи. Эти два собеседника общаются между собой и ведут внутренний диалог.

Один собеседник моего внутреннего мира ориентирован на высшие общечеловеческие ценности; эта та область, которая возвышает мою жизнь; это область желаемого и того, что еще не состоялось.

Другой мой собеседник – это мой критик. Его функция состоит в том, чтобы я не терял связь с реальностью, не обольщался успехами. Он напоминает мне, что область того, что предстоит сделать, гораздо масштабнее того, что уже выполнено.

Диалог моих собеседников существует только во внутренней форме, только я о нем знаю, и он помогает мне различать одну ситуацию от другой, действие закона в одной системе от другой, осознавать то, что выступает достоинством в одном контексте и может быть недостатком в другом. Это делает мой мир устойчивым, безопасным и интересным.

Ход занятия

Попросите каждого подумать о внутреннем противоречии, с которым он когда-либо встречался в своей жизни и затруднялся сделать выбор. Предупредите, что противоречия будут обсуждаться, чтобы каждый имел возможность обдумать только те ситуации, которые он готов вынести для обсуждения.

Объедините участников в группы по три человека: два актера и режиссер.

В течение 30 сек. режиссер объясняет одному актеру одну сторону внутреннего противоречия, а затем другому – вторую его сторону. Затем актеры разыгрывают ситуации противоречия. Например, подросток перед выбором:

Выступать на школьной спартакиаде или отказаться. Один довод – участвовать в спартакиаде очень важно; другой – бесполезная трата времени, можно в лесу с мамой погулять.

Сбежать с урока, чтобы посмотреть ледоход, или отказаться. Один довод – очень важно пойти на урок, другой – очень важно вместе с другими полюбоваться на грандиозное природное явление и т. д.

Когда игра заканчивается, режиссер комментирует, что происходило, и что он чувствовал. В роли режиссера должен побывать каждый участник группы.

Вопросы для обсуждения:

Что вы чувствуете, когда разыгрывают ваше внутреннее противоречие?

Как вы обычно решаете внутреннее противоречие и делаете выбор?

Что значит быть счастливым, и иметь внутренние противоречия?

Какие признаки отличают человека, обладающего эмоциональным здоровьем?

Модуль 3. Как избегать власти кого-либо или чего-либо над собой и противостоять эмоциональному заражению

Занятие 8. Эмоциональное насилие

Цели:

Узнавать приемы эмоционального насилия.

Уметь отстаивать свои интересы и сохранять при этом эмоциональную устойчивость.

Ключевые понятия

Эмоциональное насилие. Эмоциональная устойчивость.

Информация для ведущего

Люди довольно часто чувствуют себя жертвами чьих-то сильных эмоций; они хотят использовать вас для выполнения своих скрытых

намерений. Жертва чувствует подавленное настроение, но не умеет противостоять натиску. Некоторые люди вовсе не осознают, что они оказались в ситуации эмоциональной зависимости.

Довольно часто люди не столько сами оценивают себя, сколько передоверяют это другим. Они крайне озабочены, если встречаются с отрицательными оценками; прикладывают большие усилия, чтобы не натолкнуться на чей-то негативный комментарий. Между тем даже похвала может быть способом корыстного поведения и получения выгод для себя, а отрицательные оценки могут использоваться как довод для манипулирования.

Ход занятия:

Приготовьте доску со списком приемов эмоционального насилия:

Все это делают!

Не будем говорить о плохих сторонах наших поступков.

Если у тебя есть чувства, ты должен это сделать!

Повторение идеи. Это хорошая идея!

Вызовите двух добровольцев, мальчика и девочку, чтобы разыграть следующий сценарий.

Катя: Привет, Миша! Ты сделал домашнюю работу?

Миша: Да, весь вечер просидел.

Катя: Дай списать. У меня вчера целый день болела голова.

Миша: Нет, будут неприятности.

Катя: Ладно тебе. Я сделаю изменения, никто даже не заметит.

Миша: Нет. Я не хочу.

Катя: Не будь занудой. Чего ты боишься? Никто не заметит.

Миша: Перестань приставать.

Катя: Если ты считаешь себя другом, то дай списать.

Миша: Ты напрасно настаиваешь!

Катя: Я думала, что мы друзья.

Миша: Я думал, что ты достойный человек.

Попросите участников группы перечислить использованные приемы эмоционального насилия.

Разделите участников на группы по 3 человека и предложите ролевые игры по темам, например, «Все любят школу», «В школе скучно», «Экскурсия была интересной», «Экскурсия оказалась неподготовленной» и т. д.

Вопросы для обсуждения:

Доводилось ли вам быть свидетелями того, как используются приемы эмоционального насилия? Менялось ли ваше настроение, если они использовались против вас?

Изменились ли ваши представления о возможностях эмоционального давления? Как изменились?

Назовите не меньше четырех мест, где можно наблюдать проявления эмоционального давления и, соответственно, заражения.

Занятие 9. Управление эмоциональными состояниями в ситуациях «задевающего» поведения

Цели:

Объяснить способы, позволяющие сохранять свои чувства в ситуациях «задевающего» поведения.

Дать возможность лично испытать негативное эмоциональное воздействие.

Ключевые понятия

Эмоциональное пространство личности. Эмоциональное воздействие.

Информация для ведущего

У всех людей существует разное ощущение личного и открытого пространства. В значительной мере оно основано на культуре. Понимание этнических и культурных различий предотвращает неверные реакции.

Проникновение в личное пространство может вызвать реакцию защиты. В свою очередь слишком большое расстояние воспринимается как проявление страха или безразличия.

Стоять напротив другого, положив руки на пояс, – это демонстрация своего превосходства. Мы выглядим менее угрожающе, если держимся свободно и естественно.

Сама ситуация и цель будут определять нашу позу. Когда, вы испытываете обиду, гнев, стыд или еще какое-нибудь малоприятное чувство, следует спросить себя: «Что чувствует другой человек? Почему? Что он хочет? Что я хочу?» Найдите способы, как восстановить свое самочувствие и помочь другому человеку держаться свободно.

Ход занятия

Разделите участников на две группы. Каждая группа встает в шеренгу друг напротив друга с расстоянием 30 см между теми, кто стоит в шеренге. Шеренга А находится на расстоянии 3–4 метров от шеренги Б. Каждый устанавливает зрительный контакт с человеком, стоящим напротив. Положите руки на пояс и начинайте двигаться навстречу партнеру, стоящему против вас, продолжая сохранять зрительный контакт. «Стоящие», когда начнут себя чувствовать некомфортно, поднимут руку перед собой как сигнал остановиться.

«Идущим» предложите остановиться и сохранять зрительный контакт, стоя лицом к лицу с партнером и держа руки на поясе. После 40 секунд прервите зрительный контакт, сделайте шаг назад и повернитесь направо, встав перпендикулярно к партнеру. Скрестите руки на груди.

Через 20 секунд вернитесь в первоначальное положение и восстановите зрительный контакт, положив руки на пояс. Сохраняйте это положение. Еще через 20 секунд вернитесь на первоначальное место.

Упражнение повторяется. Шеренги меняются ролями.

Вопросы для обсуждения:

Выскажите свое отношение к этому упражнению. Что вы чувствовали?

Что повлияло на ваши чувства?

Если кто-то говорит, что нужно собеседнику смотреть в глаза, это правильно? Почему?

Данная программа апробировалась во внеурочное время с подростками, включенными в систему формирующего эксперимента. Она является лишь компонентом целостной системы инновационного педагогического взаимодействия, ориентированного на психосоциальное развитие подростков, центром которого, на наш взгляд, является способность к эмоциональной регуляции и богатство эмоционального мира личности. Изменения эмоционального развития подростков представлены как обобщенный результат всей системы педагогического взаимодействия, который совершенствовался в пространстве формирующего эксперимента. Полученные данные отражают положительную динамику эмоционального самочувствия: повышение чувства безопасности, эмоционального комфорта, умений самопрезентации своих личных достоинств.

4.3. Проблемы реорганизации педагогической практики в контексте эмоционального здоровья будущего учителя

Стало традицией обсуждать особенности эмоционального «выгорания» школьных учителей. Р. Бернс считает, что в программу педагогических учебных учреждений должно быть включено нечто большее, чем академические знания и основательная подготовка в своем предмете. Будущему учителю необходимо иметь потребность в саморазвитии, положительное самовосприятие и отсутствие тревожности, иначе он не может оказывать помощь школьникам в этом процессе^[147].

Целый ряд исследователей считает, что центральным звеном в системе подготовки учителей является педагогическая практика, поскольку именно в этот период студент впервые осваивает новые для него роли, обретает новый социальный опыт и эмоциональную компетентность.

Исследования влияния педагогической практики на личностные изменения студентов начались в последние десятилетия. В исследовании М.М. Клифтон показано, что педагогическую практику нельзя рассматривать как аналог профессиональной деятельности учителя, так единственная задача перед студентом в этот период стоит в простом «выживании». Форма существующей практики не является эффективным средством подготовки компетентных учителей. Именно в этот период студенты довольно часто получают первую эмоциональную травму и теряют уверенность в себе. Студент во время практики оказывается в «маргинальной ситуации». Это заключается в том, что он как бы является учителем, но реально им не является. Эта ролевая неопределенность в школе обусловлена следующими обстоятельствами. Во-первых, он не обладает в классе полномочиями учителя. Во-вторых, студент, входящий в класс, не знаком с особенностями класса и не может полноценно и авторитетно регулировать поведение школьников. В-третьих, дети хорошо осведомлены в том, что перед ними студент и явно рассчитывают на то, чтобы не исполнять его требования^[148].

Более того, кратковременность педагогической практики приводит к тому, что студенты не могут быть включены в длительные и близкие контакты. Как отмечает Р. Бернс, студент-практикант мыслит масштабами одного урока. Как правило, практика не совпадает с началом учебного года, а значение одного урока трудно представить в поле зрения всей учебной программы. И учащиеся, и учителя присутствие студента-практиканта рассматривают как досадную помеху в учебном процессе^[149].

Инновационная идея реорганизации педагогической практики была заложена в проекте первого Стандарта многоуровневого педагогического образования, который предусматривал после получения студентом диплома «Бакалавра» обязательную практику в качестве стажера в Специалитете^[150]. Эта инновационная форма практики выпускников-бакалавров предполагала иные формы ее финансирования. Между тем Россия в те годы переживала острейшие экономические трудности. Это в немалой степени повлияло на своеобразную интерпретацию властными структурами вопросов финансирования высшего профессионального образования. Представители власти услышали то, что хотели услышать, а именно, услышали якобы идею сокращении сроков высшего профессионального образования. В немалой степени эта ситуация неконструктивного принятия вопросов финансирования объясняется тем, что и психологи, и педагоги не принимают участия и не представлены в решении государственных вопросов, то есть, психология игнорируются на макро-уровне. А.В. Юревич справедливо пишет о том, что психология в современном российском обществе занимает довольно скромное место, участвуя преимущественно в «малых», а не в «больших» делах. В результате целый комплекс задач, имеющих очень существенную психологическую составляющую, но при этом, как правило, решаются без участия психологов, на основе здравого смысла (или его отсутствия) и сложившихся традиций: «В результате в организацию различных видов профессиональной деятельности часто закладываются психологически безграмотные решения» ^[151]. О негативных следствиях современного реформирования образования «причем не столько научного, сколько административного» пишет Б.А. Сосновский^[152]. Он считает, что многие базовые психологические аспекты образовательного процесса в условиях его «революционного» переустройства, участие в котором принимала власть, остались вне поля внимания^[153].

Проблемы практики студентов, несомненно, должны найти свое место в условиях учебного процесса в бакалавриате, ресурсы которого в настоящее время остаются неиспользованными, поскольку сохраняются сложившиеся стереотипы на логику освоения самостоятельного практического профессионального опыта.

Критически ориентированные педагоги по отношению к проводимым реформам в образовании совершенно справедливо указывают на негативные последствия, которые действительно имеют уже принятые и старательно осваиваемые в настоящее время формы контроля в образовании. Они основаны на бихевиоральном подходе к измерению знаний, умений, навыков. Предпринимаемые в настоящее время попытки перевести эти формы контроля на методологические основания «развивающего» учения следует рассматривать как неконструктивные. Однако, если реальность не отвечает основополагающим идеям теории, это не значит, что эти противоречия нужно скрывать и создавать мифы для их оправдания. Правильнее осознанно принимать проблемные точки образования как существующие в ближайшей перспективе, но требующие осознанной позиции.

История происхождения многоуровневого образования свидетельствует, что его идея не является новой для российского образования, как это принято считать. Магистратура на всех университетских факультетах (кроме медицинского) была введена специальным императорским указом в январе 1803 года, хотя и была ликвидирована Декретом Совнаркома РСФСР в 1917 году. Сам факт перехода на многоуровневое образование является восстановлением добрых традиций отечественного образования.

Современные разработчики многоуровневого образования видят в его реализации, прежде всего, решение задач, ориентированных на удовлетворение потребностей личности и перспективы дальнейшей творческой жизни в мире. Одна из фундаментальных проблем вузовского образования сегодня состоит в существующем разрыве между системой теоретического знания и практической (профессиональной) деятельностью. Сохраняется недостаточно глубокая интерпретация того, что является практической деятельностью, определяющей готовность выпускника вуза к самостоятельной деятельности.

Понимание учебной деятельности как квазипрофессиональной, формирующей всеобщие жизненные способности к планированию, анализу, рефлексии, которые являются базовыми в реализации любой самостоятельной человеческой деятельности, принадлежит В.В. Давыдову ^[154]. Однако эти основополагающие идеи остаются не освоенными в системе высшего образования. Культивируется традиция раннего погружения неподготовленного студента в профессиональную реальность, которое может по своим последствиям оказаться не столь безобидным для него самого в интерпретации профессиональной среды, а, кроме того, присутствует угроза причинения вреда другим в системе взаимодействия «человек- человек».

Важнейшей особенностью реализации многоуровневого образования является идея самообразования студентов и необходимость его личного участия в планировании своего образовательного маршрута, в том числе, в изменениях и обогащении практического опыта в жизни и в профессии. Практическую подготовку студента необходимо начинать с решения его собственных личностных проблем и развития его способностей к практической деятельности в условиях учебного процесса. Такими проблемами являются неэффективное поведение в условиях полисубъектной деятельности, отсутствие способностей публично убеждать других участников общего дела в условиях противоречивых мнений, быть готовым к кооперации, проявлять инициативы в групповой работе, узнавать действие психологических защит и неосознаваемых установок «я недостаточно хорош» в освоении профессиональных компетенций.

Прежде всего, сами студенты свою работу в учебных группах не воспринимают и не оценивают как практику и как возможность обретения практического опыта. Это, во-первых, происходит потому, что не удается расшатать стереотипы студентов и их представления о том, что такое практическая деятельность и в каких условиях возможно освоение профессиональных компетенций. Во-вторых, это происходит потому, что у студентов с началом включения в учебный процесс отсутствуют представления о видах профессиональной деятельности и отсутствует обобщенный образ будущей профессии. Хотя курс «Введение в профессию» осваивается студентами на первом курсе, но его основополагающие идеи не обсуждаются как универсальные в других учебных дисциплинах. В-третьих, остаются несогласованными требования рейтингового контроля и учет учебных баллов с практическими достижениями студентов в условиях работы в реальных рабочих группах в контексте освоения ими всеобщих жизненных способностей к практической деятельности. Между тем, эффективная деятельность в учебных группах зависит, как и в реальных профессиональных группах, от поведения и участия каждого участника. Эффективность деятельности учебных групп зависит от постоянства его состава, единого понимания объединяющей цели учебной дисциплины, интеграции и согласованности действий всех участников группы, публичных представлений результатов поисковой (теоретической и эмпирической) деятельности. Саморазвитие и самообразование студента, позитивные изменения его способностей возможны, если он в период своего ученичества он осваивает эти универсальные профессиональные компетентности.

Следствием формализма знаний в образовании является неадаптированность выпускников в решении жизненных и профессиональных задач, подверженность манипулятивным воздействиям. Выпускники, действительно, могут много знать, получить дипломы с отличием и не быть готовыми к самостоятельной практической деятельности. Запланированные практики на «чужой территории» не способны полностью закрыть перечисленные проблемы его практической готовности, если они последовательно не решались в условиях текущего учебного процесса.

Самостоятельная работа студентов в одном из авторитетнейших методических пособий представлена всего лишь как «особый способ организации контроля знаний». Студенту изначально предопределена пассивная позиция. Идея самообразования студентов всего лишь декларируется, а обретение практического опыта обязательно выносится только на территории за пределами вуза. Между тем самостоятельная работа является важнейшей составляющей в обретении профессиональных компетенции. Это подтверждает тот факт, что из общего объема часов Учебного плана 50 % времени выделяется на самостоятельную работу студентов, что, однако, никак не отражается на рейтинге студентов.

Недооценено понимания того, что могут давать для роста практического опыта студента аудиторные занятия. Традиционная стратегия образования и тип управления процессами обучения сложились в индустриальном обществе и обслуживали его заказ. В индустриальном обществе оказываются востребованными организованность, дисциплина и непререкаемость в выполнении правил, технократическое мышление и интеллект. Цель такой стратегии управления – усвоение учебных текстов, а учебные задания для студента строятся в логике извне заданных целей. Позиция «ведомого» закрепляется за студентом на всем протяжении обучения, а исполнительная сторона его деятельности опережает процессы волевого целеполагания и творческих инициатив в условиях непрерывных изменений и неопределенности. Задания в традиционной методике обучения рассчитаны на дифференциацию уровней обученности, а сами студенты при этом не замечают новых достижений, а если замечают, то не отдают себе отчета, в результате чего произошли изменения, а также не владеют средствами описания своего опыта и его динамики.