3. Тесная связь обучения языку с умственным развитием, формированием мыслительной деятельности, развитием познавательной функции речи, опосредующей развитие познавательных процессов при формировании разных видов детской деятельности.

4. Учет психолингвистической модели речевой деятельности, формирование потребности в общении, развитие мотивационно-побудительного, операционально-технического и исполнительского компонентов речевой деятельности; формирование разных видов речевой деятельности. Работа проводилась в направлении включения и активизации речевого материала в различные типы языковых отношений: синтагматических, парадигматических, иерархических.

5. Создание речевой среды, поддержание всех попыток коммуникативно-речевой деятельности, расширение взаимодействия детей и взрослых в процессе предметно-игровой, изобразительной и других видов деятельности.

6. Использование вспомогательных средств и «обходных» путей в обучении языку (экспрессивно-мимических, предметно-действенных, символических средств).

7. Сквозное тематическое планирование, что подкрепляло усвоение материала, приводило к усвоению речевого материала в разных видах практической, игровой и речевой деятельности, позволяло обеспечить переход к символическому и знаковому опосредованию.

К основным задачам были отнесены: обогащение словаря и уточнение значений слов и фраз, обучение разным видам речевой деятельности (слухо-зрительное восприятие, говорение, глобальное и аналитическое чтение, письмо, дактилирование); развитие разговорной и связной речи.

Работа по развитию речи велась в разных условиях: 1. В быту, при организации режимных моментов (прогулки, прием пищи, подготовка ко сну и т. п.), где вводились слова и фразы, непосредственно связанные с разными видами практической деятельности, уточнялось значение знакомого речевого материала, обеспечивались условия для его активизации в различных коммуникативных ситуациях.

2. В процессе овладения разными видами деятельности на занятиях и в свободной деятельности, где непосредственно дети овладевали тематическим речевым материалом, связанным с игрой, рисованием, конструированием, трудом и т. д. Основное значение придавалось развитию мотивационно-потребностного плана высказываний; речевой активности, использованию различных коммуникативных высказываний, формированию регулирующей функции речи. Обеспечение речевого развития в связи с развитием представлений.

3. В процессе занятий по ознакомлению с окружающим миром, на которых в практической и игровой деятельности употреблялся разнообразный речевой материал, формировалась его предметная отнесенность, семиотическая функция.

4. На специальных занятиях по развитию речи, где усвоенные ранее средства приводились в систему, формировались различные функции речи (коммуникативная, регуляторная, номинативная). Задачами данного раздела являлись: обогащение словаря и уточнение значений слов и фраз, обучение разным видам речевой деятельности (слухо-зрительное восприятие, говорение, глобальное и аналитическое чтение, письмо, дактилирование); развитие разговорной и связной речи.

5. На индивидуальных занятиях, где работа по формированию речевых умений и навыков выстраивалась с учетом усвоения материала каждым ребенком, особенностями личностного и умственного развития. На этих занятиях в различных игровых и учебных ситуациях отрабатывался лексический и фразовый материал: уточнялись их значения, слова и фразы, формировались разные виды речевой деятельности: материал предлагался для слухо-зрительного и частично для слухового восприятия, дети учились его читать глобально или аналитически, некоторые слова и фразы складывать из разрезной азбуки и писать печатными буквами. Расширялась сенсорная база восприятия ограниченного речевого материала на основе слухо-зрительного и слухового восприятия, отрабатывались произносительные навыки. Некоторые дети длительное время не могли участвовать в коллективных занятиях в связи с трудностью их организации, поэтому основная работа по развитию их речи проводилась на индивидуальных занятиях. Содержание ежедневных индивидуальных занятий определялось для каждого ребенка в результате изучения состояния речи после перехода в специальную группу.

6. В семье, где обеспечивалось усвоение новых речевых средств, расширение и закрепление сформированных речевых навыков в соответствии с рекомендациями педагогов.

Работа велась в следующих направлениях:

развитие языковой способности: совершенствование сенсорной основы восприятия речи (зрительное, слухо-зрительное, тактильно-вибрационное), подражание речевым действиям взрослого, умение использовать в общении усвоенные речевые средства;

отработка содержания и речевого материала основных тем, актуальных для детей дошкольного возраста, активизация в различных коммуникативных ситуациях;

формирование разных видов речевой деятельности (слухо-зрительного восприятия, говорения, чтения, письма, дактилирования).

Развитие языковой способности у детей дошкольного возраста предполагало обучение подражанию предметным и речевым действиям педагога, привлечение внимания детей к лицу говорящих взрослых и детей, формирование навыков сопряженно-отраженного говорения, развитие различных видов восприятия. С этой целью использовались различные методические приемы:

• подражание действиям педагога в процессе развития крупной и мелко й моторики в играх («Зеркало», «Обезьянки», «Сделай так» и др.);

• демонстрация действий и имитация мимики персонажей в ходе рассматривания картинок и пиктограмм;

• обыгрывание «говорящих» игрушек, которые здоровались, играли, благодарили, прощались с детьми;

• использование речевой ритмики, которая применялась в качестве приема работы над произношением, а также имела важное значение в плане формирования подражания, развития навыков сопряженного говорения;

• развитие пальцевой моторики с целью создания двигательной основы речи, овладения дактильной формой речи. Для этого использовались всевозможные пальчиковые и дидактические игры, связанные с перекладыванием, захватыванием, нанизыванием, шнуровкой, бросанием и опусканием в сосуды предметов разной формы.

Занятия по развитию речи организовывались по тематическому принципу, использовались основные темы, содержание и речевой материал концентрически расширялись на всех годах обучения в зависимости от близости их содержания интересам детей. Объем содержания, количество речевого материала концентрически увеличивались и сочетались с уровнем его отработки. На занятиях по различным темам многократно повторялись знакомые детям слова и фразы и вводились и отрабатывались новые. Слова подбирались и активизировались с учетом смысловых отношений, что способствовало их лучшему усвоению. Учитывать парадигматические связи слов: синонимические (дети – ребята, идет – падает снег), антонимические (надень – сними, включи – выключи), конверсивные (бросай – лови, кормит – ест).

Так как задача формирования речевого общения выступала в качестве одной из ведущих, предъявляемые слова после уточнения значения включались во фразы с целью отработки синтагматических связей, характерных для речевой коммуникации. В общении с детьми педагоги привлекали внимание к уточнению и отработке базовых конструкций, обслуживающих ту или иную сферу жизни. Проводилось обучение пониманию этих коммуникативных высказываний, для чего наряду с устной и письменной формами речи широко использовались естественные жесты, выразительная мимика, предметно-действенные средства, различные изобразительные и символические средства (картинки, пиктограммы).

Основными видами коммуникативных высказываний, используемых в работе с детьми, являлись побуждения, вопросы, сообщения. В связи с этим значительное внимание уделялось активизации навыков разговорной речи, умению применять в общении усвоенный речевой материал. Педагоги поощряли и поддерживали все попытки словесного общения детей со знакомыми и новыми людьми. Взрослые демонстрировали нормы речевого этикета: как нужно здороваться, прощаться, благодарить, обращаться с просьбами и сообщениями к окружающим. Детей учат отвечать на вопросы о себе: Сколько тебе лет? Гд е ты живешь? Кто есть в семье (дома)? Как зовут маму? Специальное внимание уделяется формированию умения спрашивать, задавать вопросы. С этой целью использовались такие приемы, как работа со скрытым (спрятанным) предметом, а позднее работа с закрытой картиной. Для закрепления речевых навыков использовались сюжетно-ролевые игры, комментированное рисование и др.

Для формирования связной описательно-повествовательной речи использовались описания знакомых предметов, сюжетных картинок, составление рассказов по серии картинок, рассказов о выходных днях, о праздниках в детском саду и дома. Для детей со сложными недостатками в развитии наиболее доступными оказывались ответы на несколько взаимосвязанных вопросов в процессе обсуждения книжек-самоделок, игр, рисунков.

На каждом занятии сочетались разные виды речевой деятельности (слушание, говорение, чтение, письмо, дактилирование). Такой комплексный подход придавал процессу овладения речью целостный характер, обеспечивал взаимообогащение разных видов и форм речи. Комплексный подход распространялся и на использование методов обучения на занятиях по развитию речи. Какой-то материал отрабатывался в естественных ситуациях общения, другой требовал создания искусственно организованных ситуаций, что-то давалось через дидактические игры и упражнения, а на каком-то материале организовывались тренировочные упражнения. Во всех случаях чередовались типичные для работы с дошкольниками способы ознакомления с материалом и его детальной проработки: наблюдения, игра, предметная деятельность, действия по подражанию. В арсенале педагогов было множество вариативных способов введения в действие речевого материала, они ориентировались на конкретный состав группы, учитывая индивидуальные особенности психофизического развития детей, их настроение.

Усвоение речевого материала обеспечивалось в процессе использования различных методических приемов:

наглядных: наблюдениями за предметами и действиями, свойствами; рассматривания предметов, игрушек, предметных и сюжетных картинок, муляжей; предметных действий (использования тактильно-двигательных, вкусовых ощущений, обоняния);

практических: рисования, лепки, изготовления поделок и конструкций, выполнения поручений и действий с предметами;

игровых: использование образных игрушек, использование куклы как участника занятий, включение театрализованной игры, инсценирования. Наиболее широко использовались дидактические игры.

В рамках данного исследования были разработаны и описаны дидактические игры по развитию речи, направленные на введение и закрепление значений слов, их уточнение и дифференциацию, понимание различных коммуникативных высказываний (Л. А. Головчиц, Т. А. Осипова, 2003). Игры создавали более высокий уровень мотивации овладения речевым материалом, позволяли закрепить словарный и фразовый материал по различным темам, формировать навыки глобального и аналитического чтения в привлекательной для детей форме.

В процессе экспериментального обучения одним из наиболее сложных оказался вопрос использования разных форм речи. Учитывая значимость овладения письменной формой речи для детей с нарушениями слуха, мы стремились использовать ее для подкрепления устной речи и обучения чтению. Использование письменной речи в обучении плохо слышащих детей представляет собой один из обходных путей в компенсаторном развитии, как дополнительная наглядность, как своеобразный способ символизации предметного окружения и речевой деятельности человека.

Работа по обучению чтению включала два этапа: 1) формирование навыков глобального чтения; 2) обучение аналитико-синтетическому чтению.

Длительность процесса обучения глобальному чтению затрудняет общение с детьми, задерживает темпы общего речевого развития. Вместе с тем быстрый переход к обучению аналитическому чтению с использованием дактилологии не давал ожидаемых результатов, так как дети, овладев техникой дактилирования, могли не понимать значения прочитанных слов.

Для формирования глобального чтения требовалось проведение подготовительной работы, направленной на развитие сенсорной основы письменной речи, игр и упражнений по развитию внимания и зрительного восприятия: развитие прослеживания («Дорожки». «Кто где живет». «Путаница»), выкладывание узоров из мозаики по образцу с чередованием элементов, декоративное рисование. Как правило, темпы овладения глобальным чтением у детей со сложными недостатками замедлены по сравнению с обычными слабослышащими детьми, отмечаются большие индивидуальные различия в количестве глобально воспринимаемых слов и фраз. В случаях значительных трудностей в восприятии детьми слов и фраз на табличках использовались пиктограммы как вспомогательное средство, облегчающее использование данного речевого материала в общении и способствующее лучшему запоминанию графических образов слов. Как считает Л. П. Носкова (1993), пиктографические изображения являются промежуточным этапом между восприятием предмета и слова, их использование способствует развитию символизации, важнейшего компонента языковой способности.

В процессе обучения чтению пиктограмма соотносилась с написанным на табличке словом, которое воспринималось глобально. Был подготовлен набор пиктограмм, которые использовались в обучении речи как средство коммуникации, подкрепляющее устную речь, и как прием обучения глобальному чтению (дидактические материалы к программе), определена последовательность использования пиктограмм как вспомогательного средства при обучении глобальному чтению.

В дальнейшем, на этапе обучения аналитическому чтению, пиктограммы использовались для обучения пониманию прочитанного.

Для формирования звуко-буквенного анализа и овладения структурой слов использовалась дактилология, что позволяло в дальнейшем обеспечить переход к аналитическому чтению. Использование дактилологии как вспомогательного средства при обучении данной категории детей позволяет в достаточно короткие сроки обеспечить формирование техники чтения. Переход к обучению технике аналитического чтения оказывался возможным только после накопления детьми запаса слов, воспринимаемых глобально, целостно, значения которых дети хорошо понимают. Это положение имеет очень важное значение, так как позволяет после овладения техникой дактилирования подойти к осмысленному чтению. Этот процесс затруднен в том случае, если детей начинают рано учить технике дактилирования и у них формируются навыки дактилирования слов, значения которых они не понимают. При условии формирования техники дактильного чтения основная работа на этом этапе связана с обучением пониманию читаемого. Использовались небольшие тексты (из 3–5 предложений) при условии тщательного анализа содержания с использованием драматизации, подбора иллюстраций, рисования, а также ответов на вопросы как по фактическому содержанию, так и по пониманию смысла прочитанного, соотнесения его с ситуациями из жизни детей.

3.4. Принципы моделирования индивидуальных коррекционно-развивающих программ

Качественное своеобразие развития психики каждого ребенка с отставанием в развитии диктует индивидуальный подход к коррекционному воздействию. Как отмечал Л. С. Выготский, для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он поведет ребенка. Такой подход к детям с нарушениями в развитии находит отражение в современных концепциях коррекционной помощи, значительное место в которых отводится организации личностно ориентированного воспитания и обучения. В настоящее время разработка индивидуализированных программ воспитания и обучения рассматривается как наиболее адекватный вариант индивидуально-ориентированной помощи детям с различными отклонениями в условиях групп кратковременного пребывания, коррекционных центров, специальных дошкольных учреждений (Л. Б. Баряева, 2005; М. В. Браткова, 2001, 2005; А. В. Закрепина, 2005; Е. А. Стребелева, 2001; Ю. А. Разенкова, 1997; Р. А. Сулейменова, 2002, и др.).

Основным условием организации педагогической работы с ребенком в условиях варьирования форм помощи являлось составление индивидуальных коррекционно-развивающих программ (далее ИКРП). Учитывая разнообразие состава группы детей с недостатками слуха при сложной структуре нарушений развития, составление ИКРП наиболее полно отвечало задачам личностно ориентированного обучения каждого ребенка с учетом его актуального уровня и зоны ближайшего развития. В наибольшей степени такой подход был реализован в процессе обучения детей ЭГ 2 (со значительным), ЭГ 3 (тяжелым) и ЭГ 4 (глубоким отставанием). Вне зависимости от формы обучения сложного ребенка (в специальной или обычной группе, посещение только индивидуальных занятий) моделирование ИКРП является наиболее эффективным способом планирования, выбора методов и приемов работы, отбора программного материала.

Создание ИКРП наиболее целесообразно в случаях обучения ребенка со сложными нарушениями в обычной группе, при посещении им группы кратковременного пребывания или группы для детей со сложными нарушениями развития. В ходе экспериментальной работы сочетались формы коллективного обучения на фронтальных занятиях с детьми первой группы (с легким и умеренным отставанием в психофизическом развитии) и индивидуальное обучение детей с тяжелыми нарушениями по специально разработанным для них программах.

В ходе экспериментальной работы были определены основные условия моделирования и реализации ИКРП. При их разработке должны быть учтены все компоненты процесса обучения: задачи, содержание, дидактические условия и средства обучения, методы и методические приемы, реализуемые с учетом уровня психофизического развития и личностных особенностей.

К составлению ИКРП приступали после завершения обследования все участвовавшие в нем специалисты. В процессе их разработки и апробации был сделан вывод о целесообразности составления двух индивидуальных программ в течение учебного года (октябрь – декабрь и январь – май).

В ИКРП включался материал по всем направлениям коррекционно-развивающей работы, подобранный в соответствии с результатами психолого-педагогического обследования, направленный на обеспечение физического, социального, познавательного, речевого, эстетического развития, формирование всех видов детской деятельности. В качестве исходного материала использовалось содержание программы воспитания и обучения слабослышащих детей со сложной структурой нарушений развития по разделам «Физическое воспитание», «Труд», «Ознакомление с окружающим миром», «Игра» (сюжетно-ролевая и дидактическая), «Изобразительная деятельность и конструирование», «Развитие речи», «Развитие слухового восприятия и обучение произношению», «Формирование элементарных математических представлений».

Разработка ИКРП является частью моделируемого процесса воспитания и обучения, компонентом целостного образовательного процесса, связана с другими структурными частями педагогической системы: целями и задачами воспитания и обучения ребенка на данном этапе; содержанием обучения, дидактическими условиями и методами обучения. Разработка индивидуальной программы целесообразна тогда, когда определены теоретико-методологические основания обучения, его цель и задачи, обеспечены дидактические условия (создание предметно-развивающей среды) и медицинская поддержка, в соответствии с характером нарушений определены основные и вспомогательные средства и методы образования. В процессе моделирования программ были учтены специальные и общедидактические принципы, положенные в основу экспериментальной работы: единства диагностики и коррекции, онтогенетический, деятельностный, коммуникативный, единства воспитания и обучения, развивающего обучения, научности, наглядности, систематичности и последовательности, доступности, активности.

При моделировании ИКРП были учтены следующие положения:

• целостный характер ИКРП: в нее включены все направления педагогической работы с ребенком, обеспечивающие социальное, физическое, познавательное, речевое, эстетическое развитие, формирование всех видов детской деятельности;

• комплексный характер участия в подготовке программы и ее реализации всех специалистов, работающих с ребенком (учителя-дефектолога, воспитателей, педагога-психолога, инструктора по физическому воспитанию, педагогов дополнительного образования), привлечение родителей;

• общность набора направлений коррекционно-развивающей работы для всех детей, независимо от уровня психофизического развития и личностных особенностей;

• приоритетность задач воспитания, направленность на амплификацию развития;

• определение объема содержания, методов и специфических приемов работы в зависимости от характера и выраженности первичных и вторичных отклонений в развитии;

• учет сохранных способностей и обучаемости ребенка, опираясь на которые возможно решать задачи коррекционного воздействия;

• концентрический характер отбора материала на каждом последующем этапе: постепенное обогащение содержания тем при сохранении их количества; реализация принципа – от простого к сложному;

• отражение межпредметных связей, сквозной тематической связи между различными разделами.

В процессе разработки ИКРП выделены следующие этапы (схема 2).

Схема 2

Алгоритм разработки индивидуальной коррекционно-развивающей программы

Определяющее значение при разработке индивидуальных программ имел дифференцированный подход к определению программных требований и отбору материала с учетом степени отставания в развитии. Так, например, для Гриши Л. после проведения комплексного психолого-педагогического изучения, уточнения данных медицинского обследования была составлена ИКРП.

Из истории развития. Недоношенность. Роды на 32-й неделе, вес при рождении – 2010. Внутриутробная пневмония, отек правого легкого, кровоизлияние в мозг. Проводилось заменное переливание крови.

Заключение невропатолога: гипоксически-травматическое поражение ЦНС.

Заключение офтальмолога: близорукость слабой степени, амблиопия рефракционная. Слабовидение (острота зрения на оба глаза 0,1 с коррекцией).

Заключение ПМПК: Сенсоневральная тугоухость IV ст. ЗПР у резидуального органика. Атаксия. Гипердинамический синдром, церебрастенический синдром.

По данным психолого-педагогического обследования ребенок был включен в ЭГ 2 (значительное отставание в развитии).

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ ПРОГРАММА

Условия выполнения программы:

• ежедневные индивидуальные занятия с сурдопедагогом по 20–25 мин.;

• на фронтальных занятиях воспитателя при условии индивидуального подбора заданий;

• на фронтальных и индивидуальных (2 раза в неделю) занятиях по физическому воспитанию;

• индивидуальная работа в быту, в режимных моментах при условии использования словесно-жестовой коммуникации, выполнения действий по показу и образцу взрослого;

• соблюдать двигательный режим в быту и на занятиях, не допускать длительного (более 10 мин.) пребывания в одной позе, стимулировать двигательную активность, в процессе утренней гимнастики, закаливающих процедур использовать упражнения на развитие равновесия, координации, согласованности движений рук, рук и ног, туловища и рук и др. Проводить упражнения на развитие мелкой моторики и др.;

• соблюдать двигательный режим дома, проводить массаж (в соответствии с рекомендациями специалиста ЛФК), выполнять часть включенных в программу заданий (по рекомендациям специалистов);

• при подборе дидактического материала (предметов, игрушек, муляжей, картинок, табличек) учитывать состояние зрения ребенка: применять наряду со зрительным другие виды восприятия и ощущения (тактильно-двигательное, обонятельное, вкусовое и др.); следить, чтобы изобразительный материал (картинки) были четкими, с выделенным контуром, контрастными по цветовой гамме, лишенными мелких деталей; соблюдать требования к написанию табличек (высота букв 3 см).

Подробное описание предлагаемых в программе игр содержится в книге «Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха» (М., 2003).

Социальное развитие

1. Учить узнавать по фотографиям детей группы и взрослых, различать по фотографиям и по табличкам членов своей семьи. Учить использовать указательный жест.

2. Учить указывать на себя, используя указательный жест («Я»), на других детей («Ты») при предъявлении фотографии, таблички.

3. Учить приветствовать и прощаться с окружающими с помощью жестов и табличек «привет», «пока», а также благодарить взрослого за оказанную помощь, игрушку с помощью кивка головой.

4. Развивать интерес, доверие, симпатию к окружающим взрослым и сверстникам, учить доброжелательно общаться (улыбка, естественные жесты, голосовые реакции) по поводу игрушек и действий с ними.

5. Развивать желание заниматься каким-либо делом (игрой, рассматриванием книг, рисованием и т. д.) рядом с другими детьми.

6. В быту формировать представление о том, что можно делать (помочь другому ребенку), а что нельзя (драться, отбирать игрушку и т. д.).

7. Учить играть в паре с другим ребенком (катать мяч, машины и др.).

Формирование навыков самообслуживания

1. Учить находить свое место за столом, не вставать во время еды, правильно пользоваться ложкой, есть суп с хлебом, не лезть руками в посуду, пользоваться салфеткой, после еды задвигать свой стул; благодарить взрослых доступными средствами (табличка «спасибо» и кивок).

2. Учить брать чашку, удерживать в двух руках, пить из нее.

3. Формировать последовательность мытья рук: самостоятельно засучивать рукава, открывать кран, не разбрызгивая воду, смачивать руки водой, тереть ладони мылом, пользоваться индивидуальным полотенцем, насухо вытирать лицо и руки. Использовать подражание действиям воспитателя.

4. Учить самостоятельно надевать и снимать одежду, не требующую застегивания. Использовать специальные дидактические игрушки и приспособления для расстегивания и застегивания пуговиц (больших), шнуровки. Закреплять умения при раздевании и одевании кукол.

5. Учить по подражанию взрослому пользоваться расческой, носовым платком.

6. Учить аккуратно совершать туалет, обращаться за помощью к взрослому (жест или слово «помоги»), пользоваться туалетной бумагой, после окончания туалета приводить в порядок одежду. Использовать инструкцию «делай сам», «сам».

7. Приучать убирать на место игрушки, строительный материал.

Предметно-игровая деятельность

1. Фиксировать внимание на игрушках, привлекать внимание к ним; воспитывать интерес, желание играть. Демонстрировать бережное отношению к игрушкам, не допускать попыток ломать, бросать их.

2. Показывать простые игры с сюжетными игрушками (матрешкой, животными, машиной), поощрять попытки участвовать в игре.

3. Учить выполнять сопряженные действия, т. е. ребенок выполняет те же действия с теми же игрушками, что и воспитатель.

4. Учить по подражанию действиям взрослого играм с машиной (нагружать кубиками, катать на машинах матрешек, провозить в ворота, по мосту, ставить в гараж). Объединять несколько игровых действий (перевозить кубики, строить дом, поселить в нем куколку).

5. Для стимуляции движений рук использовать игрушки би-ба-бо, перчаточных кукол игрушки с кнопочками, сигналами и др.

6. Учить называть игрушки и действия с ними, используя звукоподражания, лепетные слова.

Изобразительная деятельность и конструирование Рисование

1. Развивать узнавание изображений простого содержания (предметов, животных, людей) при выборе по образцу («Где такой?»).

2. Знакомить с основными пространственными и качественными признаками предметов. Учить сравнивать предметы («показывать руками») по величине путем приложения и наложения, по цвету.

3. Привлекать внимание к изображению людей, рассматривать картинки с изображением их действий, явлений природы (идет дождь, дети бегут под зонтом; дети лепят снежную бабу и т. д.), учить имитировать изображенные действия.

4. Вызывать стремление к самостоятельной изобразительной деятельности. Пробуждать и поддерживать желание ребенка подражать графической деятельности взрослого. Дополнять рисунок ребенка изображением животных, детей.

5. Вовлекать ребенка в совместное рисование, учить дополнять рисунок взрослого (снежинки, капли дождя и др.). При необходимости рисовать рукой ребенка, выражать общую радость при восприятии готового результата (независимо от его качества).

6. Для развития моторики рук в свободное время и на занятиях использовать книжки-раскраски, штриховку, проведение различных линий по шаблону, стирание линий ластиком.

7. Предлагать рисовать фломастером, маркером, мелом. Поддерживать выбор средств изобразительной деятельности, демонстрировать их назначение.

8. Побуждать рисовать без задания на большой плоскости (мелом на доске, крупной кистью на большом листе), побуждая к заполнению пространства листа.

9. Учить ребенка радоваться успеху, узнавать собственные изображения среди других работ, показывая их взрослым и детям.

Темы: «Дождик», «Дорожки», «Ленты» и т. д.

Лепка

1. Вызывать у Гриши отношение к лепным поделкам как к реальным объектам. Создавать на глазах ребенка различные фигурки из цветного теста, пластилина, используя скульптурный способ. Вместе с ним обыгрывать их (человечки сидят, танцуют, прыгают, ходят и пр.). Побуждать называть предметы и действия лепетными словами и жестами.

2. Лепить без задания – отщипывать маленькие кусочки от большого, соединять, расплющивать и т. д.

3. Направлять внимание ребенка на результат, разделять с ним радость как от результата, так и от игровых действий с фигурками и др. объектами. Поощрять желание ребенка показывать созданные им поделки взрослым и сверстникам.

4. Использовать лепку для стимуляции движений пальцев (отщипывание пластилина, вдавливание, расплющивание с последующим изготовлением воспитателем фигурок).

Аппликация

1. Вызывать у ребенка интерес к аппликации, для чего на глазах у него создавать изображения путем раскладывания и последующего наклеивания элементов, в которых отражаются понятные ребенку предметы, игрушки. Создание изображений взрослый сопровождает называнием предметов и естественными жестами.