Аутизм и сознание. Альтернативный подход к проблеме аутизма

ТЕОРИЯ РАЗВИТИЯ Л.С. ВЫГОТСКОГО В ПРИЛОЖЕНИИ К РДА КАК ПРОБЛЕМЕ НЕДОРАЗВИТИЯ СОЗНАНИЯ

Особенности развития высших психических функций у детей

Считаю, что вклад в разработку проблемы развития высших психических функций Л.С. Выготского и его последователей огромен и до настоящего времени не оценен должным образом. Более того, как начался в известный период времени так, к сожалению, и продолжается повсеместный отказ от всех тех достижений советских психологии и педагогики, которая во многом строилась на теории развития Л.С. Выготского, его основных положениях и принципах. В задачу данной книги не входит детальный анализ и разбор теории развития Л. С. Выготского, в последующем дополненную его учениками и последователями. Будет сделан акцент на тех основных положениях этой теории, которые имеют непосредственное отношение к обозначенной проблеме. Именно руководствуясь ими, мне, как я надеюсь, удалось обобщить и понять картину и динамику состояния у детей с РДА, а также структурировать и систематизировать полученные в результате работы данные.

Известно, что в своей теории Л.С. Выготский разработал основные положения, показал закономерности и вывел законы развития высших психических функций у человека. Он подчеркивал, что в отличие от животных, развитие которых в большой степени определяют наследованные инстинктивные программы и сложившиеся при жизни условные рефлексы, человека, как социальное существо, определяет его развитие в рамках культурно-исторического процесса.

«Поведение человека – так могли бы мы сформулировать наш основной вывод – отличается таким же качественным своеобразием по сравнению с поведением животных, каким отличается весь тип приспособления и исторического развития человека по сравнению с приспособлением и развитием животных. Ибо процесс психического развития человека есть часть общего процесса исторического развития человечества» (Л.С. Выготский. История развития высших психических функций. – М.: Смысл, Эксмо. 2006. – С. 262.)

Л.С.Выготский различал низшие психические функции, имеющиеся у животных и присутствующие у человека, и высшие – характерные только для человека. Ребенок не рождается с готовыми высшими психическими функциями, более того, они не заданы и не развертываются автоматически, а развиваются под воздействием социальной среды. Ребенок развивается как биологически, так и социально. Л.С. Выготский подчеркивал, что это сложный, полный драматизма процесс, развертывающийся во времени и подчиняющийся определенным законам.

 «Оба плана развития – естественный и культурный – совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют в сущности единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка.» (Л.С. Выготский. История развития высших психических функций. – М.: Смысл, Эксмо. 2006. – С. 235.)

При этом Л.С. Выготский отмечал, что высшие психические функции человека нельзя рассматривать как продолжение, усложнение развития низших психических функций, доставшихся нам от животных. Высшие психические функции качественно отличаются от низших, они надстраиваются над биологическими функциями, беря их деятельность под контроль и образуя сложные функциональные системы, которые нельзя рассматривать как простую сумму первых и вторых. Высшие психические функции отличаются, прежде всего, своей опосредованностью через орудие и знак и, как уже отмечалось, являются результатом культурно-исторического развития и являются полностью социально обусловленными. Рассматривая это развитие именно в контексте исторического развития Л.С. Выготский отмечает, что «Мы знаем, что в основных формах приспособления человека, борьбы человека с природой зоологический тип развития существенно отличается от исторического. В первом происходят анатомические изменения организма, и биологическое развитие протекает на основе органических изменений структуры, в то время как в человеческой истории интенсивное развитие форм приспособления человека к природе происходит без таких существенных органических изменений.» (Л.С. Выготский. История развития высших психических функций. – М.: Смысл, Эксмо. 2006. – С. 361.)

Известно, что Л.С. Выготский особое внимание уделял детскому развитию, анализ которого позволял с большой долей вероятности увидеть, каким образом высшие психические функции формировались у человека в историческом разрезе, так как ребенок в своем развитии проходит примерно те же стадии формирования высших психических функций. Много работ Л.С. Выготского посвящено вопросам развития, как сейчас говорят, особых детей: слепых, глухих, с нарушением интеллектуальных функций. Известен его постулат о том, что именно такие дети обеспечивают оптимальное изучение психических функций через характер их нарушений. «Отклонение от нормального типа, патологическое изменение процессов развития представляют в отношении нашей проблемы, как и вообще, впрочем, в отношении всех проблем детской психологии, как бы специально оборудованный природный эксперимент, обнаруживающий и раскрывающий часто с потрясающей силой истинную природу и строение интересующего нас процесса» (Л.С. Выготский. История развития высших психических функций. – М.: Смысл, Эксмо. 2006. – С. 240). Причем он не просто анализирует вид и характер нарушений, но и показывает направления работы с такими детьми.

В своей работе «История развития высших психических функций» он пишет: «Вот почему история культурного развития ребенка позволяет нам выдвинуть тезис: культурное развитие есть главная сфера, где возможна компенсация недостаточности. Там, где невозможно дальнейшее органическое развитие, безгранично открыт путь культурного развития» (Л.С. Выготский. История развития высших психических функций. – М.: Смысл, Эксмо. 2006. – С. 520.) Этот тезис является одним из важнейших для вопроса коррекции детей с РДА в рамках недоразвития, так как у них присутствуют как нарушения, вызванные органическими (биологическими) факторами, так и непосредственно сами аутистические проявления, имеющие в своей основе социальный характер. Если с последствиями органического характера мы мало что можем сделать, то создание оптимальных для развития условий в рамках социального воздействия дает наиболее существенный результат. В нашей группе, фактически, мы наблюдали это, когда в процессе развития ребенка у него происходила компенсация нарушений органического характера, улучшались показания электроэнцефалограммы, уменьшалась неврологическая симптоматика. Это подтверждает современную гипотезу, рассматриваемую многими исследователями, что головной мозг является самовосстанавливающейся и саморегулирующей системой. Хочется подчеркнуть, что именно внешнее социальное воздействие обуславливает положительную динамику при РДА, а ни как не непосредственное воздействие на мозг за счет медикаментозного лечения, воздействия биотоков и прочее, столь популярное в настоящее время. Таким образом, ключевым моментом в вопросе коррекции РДА является именно подход, обеспечивающий максимальное социальное взаимодействие таких детей. Далее обратимся к ключевому вопросу о том, что же является основным нарушением при РДА в рамках недоразвития.

Развитие сознания как основа коррекционного подхода при РДА

Обычно аутизм не связывают с нарушением развития. Это происходит из-за того, что, как отмечалось, не у всех детей с РДА отмечаются те или иные когнитивные нарушения. В частности, у детей, у которых аутизация происходит в рамках искажения развития, интеллект, как правило, не страдает, да и при шизофрении интеллектуальные нарушения просматриваются не всегда, особенно на начальных этапах заболевания. При синдроме раннего детского аутизма, который мы рассматриваем в рамках недоразвития, клиника также проявляется очень своеобразным образом. Известно, что часть таких детей могут овладеть весьма сложными навыками, но при этом остаются теми, кого называют «не от мира сего». Ниже этот феномен будет рассмотрен, а сейчас перейдем непосредственно к тому, что именно является нарушенным у детей в рамках недоразвития, и какие функции и системы головного мозга страдают прежде всего.

Как отмечалось, в процессе своей работы с детьми я шла чисто эмпирическим путем. Уже в первый год работы группы я стала отмечать, что со временем дети изменяются, становятся все более адекватными, контактными, у них появляется интерес к окружающему миру. Сначала я не могла понять, что с ними происходит, за счет чего происходят явные положительные изменения в поведении и развитии. И только после того, как я начала изучать работы Л.С. Выготского я поняла, что основное нарушение у детей связано с проблемой развития сознания и только в результате, прежде всего, развития последнего начинает меняться все состояние ребенка.

Л.С. Выготский в своих взглядах придерживался марксистско-ленинской теории построения общества и фундамент его работ составлял диалектический и исторический материализм с существующей в их рамках трактовкой сознания. Для простоты понимания, приведем определение, принятое в современном диалектическом подходе: «Сознание – это высшая свойственная только человеку функция головного мозга, сущность которой заключается в целенаправленном отражении объективных свойств и отношений предметов внешнего мира, в предварительном мысленном построении действий и предвидении их результатов, в правильном регулировании и самоконтролировании взаимоотношений человека с общественной и природной действительностью» (А.Г. Спиркин, 1972).

К сожалению, в настоящее время многими исследователями разделяются понятия мозг и сознание, с акцентом на изучении работы мозга и передачи ему, как биологической субстанции, ведущей роли в управлении поведением человека. Возможно, это связано с развитием технических возможностей исследования мозга. Но такое разделение мозга и сознания совершенно неправомерно. Мозг и сознание – две стороны одной медали. Если мозг – это биологическая основа функционирования человека, то сознание – продукт его социально-культурного развития. Вот что пишет А.Р. Лурия, последователь и ученик Л.С. Выготского: «Основное положение Л.С. Выготского звучит парадоксально. Оно заключается в следующем: для того, чтобы объяснить сложнейшие формы сознательной жизни человека, необходимо выйти за пределы организма, искать источники этой сознательной деятельности и «категориального» поведения не в глубинах мозга и не в глубинах духа, а во внешних условиях жизни, в социально-исторических формах существования человека». (А.Р. Лурия. Язык и сознание. – М. МГУ. 1979. – С .23)

Во всех работах, посвященных развитию высших психических функций, включая сознание, Л.С. Выготский подчеркивает, прежде всего, их социальную обусловленность и то, что они формируются прижизненно. В своей работе «Сознание как проблема психологии поведения», в которой Л.С. Выготский касается в большей части физиологической проблемы сознания, он отмечает: «Поэтому следствием принятия предлагаемой гипотезы будет непосредственно из нее вытекающее социологизирование всего сознания, признание того, что социальному моменту в сознании принадлежит временное и фактическое первенство. Индивидуальный момент конструируется как производный и вторичный на основе социального и по точному его образцу» (Л.С. Выготский. Сознание как проблема психологии поведения. – М.: Смысл, Эксмо, 2006. – С. 38.) Именно в этой работе отмечается роль слова в качестве раздражителя, как основного фактора развития сознания, и мы должны понимать, что в развитии ребенка слова выступают как условный раздражитель с первых дней его жизни, что и является основой последующего развития ребенка. Это к вопросу о том, что родители должны разговаривать с ребенком с первых дней его жизни.

Когда мы говорим о сознании необходимо иметь в виду его целостный характер. Причем сознание не просто само по себе целостно, оно интегрирует все остальные высшие психические функции. Вот что об этом пишет сам Л.С. Выготский: «Нужно понять, что сознание не складывается из суммы развития отдельных функций, а, наоборот, каждая отдельная функция развивается в зависимости от развития сознания как целого. Развитие сознания в целом заключается в изменении соотношения между отдельными частями и видами деятельности, в изменении соотношения между целыми и частями» (Л.С. Выготский. История развития высших психических функций. – М.: Смысл, Эксмо, 2006. – С. 552.)

Известно, что у детей с РДА порой удается добиться весьма впечатляющих результатов в развитии отдельных навыков и функций. Однако вся деятельность сводится к автоматическому воспроизведению выученных действий без понимания и осмысления. Поэтому существующие методики, в которых упор делается на развитие отдельных психических функций, не дает значимого качественного результата в развитии ребенка. Даже если у ребенка и появляется речь, то она носит либо эхолаличный характер, либо проявляется в виде неосознанного словесного потока, который к речи, как к высшей психической функции, никакого отношения не имеет. Вот, что писал в своих работах Л.С. Выготский, критикуя, современную в его время установку изучать высшие психические функции изолированно: «Установив взаимозависимость функций и единство в деятельности осознания, психология все же продолжала изучать деятельность отдельных функций, пренебрегая их связью, и продолжала рассматривать сознание как совокупность его функциональных частей. Этот путь из общей психологии был перенесен в генетическую, в которой он привел к тому, что и развитие детского сознания стало пониматься как совокупность изменений, происходящих в отдельных функциях. Примат функциональной части над сознанием в целом остался и здесь в качестве главенствующей догмы» (Л.С. Выготский. Мышление и речь. – М.: Смысл, Эксмо, 2006. – С. 874.) Можно перенести эти положения не только на вопросы изучения функций, но и на существующие коррекционные программы развития, применяемые в современной психологии/педагогике. К сожалению, вынуждена констатировать, что такой подход игнорирования первичности развития сознания у детей сохраняется до сих пор. Вопрос же недоразвития сознания при раннем детском аутизме не рассматривается в принципе.

Школа Л.С. Выготского рассматривала неразрывную связь между развитием речи и сознанием. Недаром А.Р. Лурия посвятил этому вопросу целую монографию, которая так и называется «Язык и сознание». Однако известно, что при РДА не происходит именно развития речи, речи, как высшей психической функции, которая, в первую очередь характеризуется произвольностью и осознанностью. Для развития как речи, так и сознания должны созреть определенные структуры, которые являются фундаментом, основой для дальнейшего развития. Поэтому нас будет интересовать самый ранний доречевой период развития сознания, его фундамент и основа.

Какие же структуры мозга непосредственно связаны с развитием сознания. Здесь надо обратиться к исследованиям А.Р. Лурия, который детально изложил то, как работает кора головного мозга – высший орган, отвечающий за всю наиболее сложную организацию поведения человека. Прежде всего, им отмечается неоднородный состав нейронов, который представлен в различных соотношениях в различных отделах коры, отвечающих за разные психические функции. Также в коре имеются различные зоны, которые построены иерархически, надстраиваясь одна над другой, и которые перерабатывают информацию, поступающую в головной мозг на разных уровнях. Сначала информация поступает в первичные (проекционные) зоны, где находятся нейроны с высочайшей специализацией, которые реагируют только на определенные виды возбуждения. Далее информация поступает во вторичные зоны, в которых нейроны реагируют на комплексные признаки, и выполняют значительно более сложные функции, но также носят специализированный (модально-специфический) характер. И, наконец, третичная зона, располагающаяся над первыми двумя, которая эволюционно сформировалась в последнюю очередь и играет решающую роль в развитии тех процессов, нарушение формирования которых, как мне представляется, и ведет к развитию раннего детского аутизма в рамках недоразвития головного мозга.

Вот как описывает их сам А.Р. Лурия: «Эти зоны, обладающие особенно тонким и сложным строением и располагающие мощным аппаратом ассоциативных нейронов верхних слоев коры, находятся либо на стыке вторичных отделов зрительного, слухового и общечувствительного анализаторов (вследствие чего они получили название «зон перекрытия»), либо же в передних (префронтальных) отделах большого мозга, сохраняя связь со всеми остальными отделами коры.

Изучение этих структур показывает, что они играют особенно важную роль в функциональной организации мозга, обеспечивая совместную работу отдельных анализаторов и, тем самым, образуя основу для получения целостной картины мира. Они являются также мозговым аппаратом, ответственным за формирование планов и программ поведения, регуляцию и контроль человеческой деятельности» (А.Р. Лурия. Основы нейропсихологии. М.: МГУ, 1973. – С.. 63)

Наблюдение и анализ симптомов при РДА, когда ребенок ведет себя неадекватно а, именно, не понимает ни сути происходящего, ни своего места в конкретных обстоятельствах, ни роли и отношений окружающих, подтверждают отсутствие у него восприятия целостной картины мира, другими словами, сознания, что в свою очередь препятствует дальнейшему развитию высших психических функций. Именно формирование осмысленного восприятия целостной картины мира в первые три года жизни ребенка и является той основой, на которой формируется дальнейшее развитие как сознания (прежде всего за счет дальнейшего развития речи), так и всех остальных высших психических функций.

Для ответа на вопрос, почему нарушаются именно третичные зоны необходимо опять обратиться к Л.С. Выготскому. Он, обращаясь к закону о переходе функции вверх в процессе развития ребенка, подчеркивал, что: «При страдании одного и того же участка или центра у взрослого больше страдает нижележащий, чем вышележащий центр… У ребенка же при аналогичном поражении центра высший центр страдает больше, чем низший» (Л.С. Выготский. Проблема разыития и распада высших психических функций. – М.: Смысл, Эксмо, 2006. – С. 560.) Третичные зоны располагаются выше вторичных и первичных зон и поэтому будут более подвержены патологическому воздействию. Также филогенетически третичные зоны сформировались позже, чем первичные и вторичные и поэтому являются более уязвимыми как более молодые образования.

Здесь же можно подчеркнуть, что, так как формирование различных типов нейронов у ребенка проходит именно под влиянием внешних, включая социальных, воздействий, а этот процесс заканчивается к шести – семи годам, то важно, чтобы воздействия были направлены именно на формирование тех зон, которые были подвержены патогенному воздействию, и, чем раньше это будет сделано, тем успешнее будет результат. О том, что это возможно, было доказано выдающимся американским неврологом Гленом Доманом в его работе с детьми, в случаях, когда страдают первичные зоны головного мозга (ДЦП, слепота, глухота).

Хочется только порекомендовать всем специалистам, занимающимся вопросами детского развития, не просто читать, а изучать работы Л.С. Выготского и его последователей по первоисточникам. Уверяю, что каждый откроет для себя много важного и актуального в настоящее время. Ниже я буду приводить отдельные положения из этих работ, которые имеют непосредственное отношение к нашей проблеме, однако для целостного понимания проблемы РДА в рамках указанной теории, повторюсь, изучайте произведения Л.С. Выготского и его последователей.

Развитие сознания как основа выхода ребенка из аутизма

Возвращаясь к работам Л.С. Выготского, посвященным вопросам развития, в которых он неоднократно подчеркивает важность развития сознания, которое является залогом развития остальных высших психических функций, он нигде не упоминает, каким образом это делать. В то время этот вопрос не был актуальным, как сейчас. Как я писала, вплоть до начала 90–х годов прошлого столетия основную массу детей с нарушениями интеллекта составляли дети с нарушением отдельных функций, прежде всего, мышления, речи, внимания. Также известно, что Л. Каннер описал синдром раннего детского аутизма в конце 30-х – начале 40-х годов, т.е. уже после смерти Л.С. Выготского. Но и Л. Каннер не отмечал среди описанных им симптомов недоразвитие сознания и подчеркивал, что эти дети отличаются от типичных детей с нарушением интеллектуальных функций. Читая анамнестические сведения, приведенных им в пример детей, я больше склоняюсь в пользу развития у них аутизма в рамках искажения развития.

Как я уже отмечала, основу моей работы составляла практическая работа, и часто я действовала чисто эмпирически, а уже затем приходила к тем или иным теоретическим выводам. В основу своей работы над развитием сознания при РДА я взяла известный тезис К. Маркса, что наше общественное бытие определяет наше сознание.

Здесь же можно коротко коснуться и вопроса строения сознания, которое по Л.С. Выготскому имеет структурный и системный характер. Хочется привести цитату полностью, так как лучше, чем Лев Семенович об этом не скажешь: «Системное строение сознания можно условно назвать внешним строением сознания, тогда как смысловое строение, характер обобщения – его внутренняя структура. Обобщение есть призма, преломляющая все функции сознания. Связывая обобщение с общением, мы видим, что обобщение выступает как функция сознания в целом, а не только одного мышления. Все акты сознания есть обобщение. Такова микроскопическая структура сознания.

Возникновение системного сознания, о котором я говорил, я склонен рассматривать как центральный, характерный момент сознания, так как именно для человека существенно то, что он не просто воспринимает мир, но осмысливает мир и его сознание движется всегда в плане чего-то осмысленного.

Под системным строением сознания следует понимать, мне кажется, своеобразное отношение отдельных функций друг к другу, т. е. то, что на каждой возрастной ступени определенные функции стоят в известном отношении друг к другу, образуют определенную систему сознания» (Л.С. Выготский. Вопросы детской возрастной психологии // Собр. Соч.: в 6 т. М.: Педагогика, 1962. – Т. 4, С. 362.).

Итак, принимая во внимание вышесказанное, основа работы по развитию третичных зон головного мозга, отвечающих за целостное восприятие мира, как мне представляется, должна включать следующие положения:

Создание соответствующего «бытия», другими словами условий жизни ребенка, которые бы развивали его сознание.

Работу необходимо строить структурно и системно, в соответствии с тем, что сознание имеет системный и структурный характер.

Далее остановимся на моем видении создания таких условий, исходя из опыта работы нашей группы.