Управление стабилизацией и развитием творческих процессов в современной школе

2. Можно ли управлять творчеством

Феномен творчества всегда привлекал и бесконечно будет привлекать внимание философов, культурологов, психологов и педагогов. Восхищаясь всем новым, ярким, необычным, явленным из головы гения, из-под рук мастера, человек пытается понять, как и откуда приходит озарение, позволяющее сотворить такое. Истоки и смысл творчества занимают представителей многих наук, но у педагогов здесь свой особый прагматический интерес, ибо на самой глубине педагогического сознания теплится надежда найти заветный золотой ключик, с помощью которого удастся открыть способ, метод, технологию расширенного воспроизводства талантов. Да что там талантов, бери выше – гениев! Один из известных педагогов в конце восьмидесятых годов убеждал всех в том, что при правильной постановке дела и неукоснительном использовании его технологии – «Рембрантов можно будет выращивать как мух на помойке». – Его дословное выражение. Сравнение, что называется, говорит само за себя. Приведенный пример, разумеется, из разряда одиозных. Но как плох тот солдат, что не мечтает стать генералом, так до невозможности тускл, заземлен и бескрыл педагог, не стремящийся вырастить творческого человека.

С точки зрения теории управления, мы встречаемся здесь с известным продуктовым подходом: нацеленностью педагогов и школы в целом на получение качественного конечного продукта своей деятельности. Вполне достойный, уважаемый и многократно оправдывающий себя подход, требующий создания психологических, педагогических и организационных условий, обеспечивающих максимальное раскрытие творческого потенциала ребенка. Существующая обширная психолого-педагогическая литература, посвященная развитию творческих способностей учащихся, избавляет автора книги от необходимости глубоко вдаваться в эту проблему. Тем более, что задача данной главы иная – рассмотреть управленческие проблемы стабилизации и развития творческих процессов в современной школе. С этой позиции, при всей важности и обоснованности продуктового подхода, он не представляется единственным и достаточным. Слов нет, конечная цель – подготовка молодого человека к решению нестандартных проблем, которые постоянно возникают и усложняются по мере бурного цивилизационного развития, – никогда не должна упускаться из виду.

Но, во-первых, даже с чисто педагогической точки зрения ориентация школы исключительно на развитие креативности (творческости) ребенка не кажется мне ни реалистической, ни оправданной. В книге «Школа на пути к свободе» я достаточно подробно развивал мысль о том, что качество жизни не в меньшей мере, чем творчеством, определяется исполнительством: добросовестным, филигранным, точным решением обыденных, рутинных задач. Достаточно оглянуться вокруг, чтобы принять эту истину даже без дополнительных аргументов.

Во-вторых, уже с управленческой позиции ставка только на выращивание талантов часто приводит к неоправданному искусственному увеличению количества элитарных школ за счет ухудшения условий обучения всех остальных детей. Автору этих строк однажды пришлось встретиться с ситуацией, когда в небольшом городе, с населением в двести пятьдесят тысяч человек, открыли пять гимназий и ни одной коррекционной школы! Видимо, там такой заповедник одаренности.

В-третьих, управленец в школе, в отличие от чистого педагога, преимущественно имеет дело не столько с детьми, сколько с педагогическим и иным персоналом. Поэтому центральной проблемой для него становится управление в первую очередь педагогическим взрослым творчеством.

Последняя мысль может показаться кощунственной. Как можно покушаться на святая-святых – творчество, пытаясь загнать этот хрупкий, не терпящий грубого администрирования процесс в управленческие рамки? Одно дело создавать проблемные ситуации для детей, стимулируя тем самым их интеллектуальное развитие, подсказывая и помогая решать нестандартные учебные задачи, которые на самом деле давным-давно решены в культуре. И совсем другое – вмешиваться в творческую лабораторию людей взрослых, обремененных, как минимум, высшим образованием, имеющих полное право на собственное видение оптимальных путей решения возникающих перед ними профессиональных задач. Они, педагоги, в конечном итоге, и отвечают за конечный продукт образовательной деятельности.

Слов нет, действительно индивидуальное творчество всегда независимо и неподвластно постороннему влиянию. Так может быть, учитывая все эти посылы, деликатно отойти в сторону, предоставляя каждому желающему возможность на свой страх и риск творить, выдумывать, пробовать? Но на такой, по сути дела, анархо-педагогической позиции может настаивать лишь далекий от школьного дела человек.

Представим себе ситуацию, когда в одной школе собрали коллектив, сплошь состоящий из педагогических звезд, а такие проекты возникали еще в середине восьмидесятых годов. Каждый из приглашенных педагогов являет собой яркую, неординарную личность со своим собственным взглядом на цели, задачи и содержание образования. Страстность и убежденность в своей педагогической правоте подкреплены успешным опытом всей предшествующей педагогической деятельности этих высоких профессионалов. Казалось бы, при таком кадровом потенциале школа способна решать любые задачи. Однако, как показывает опыт, скорее всего они взорвут школу избыточной энергией творческого максимализма, коль скоро каждый будет тянуть педагогическое одеяло на себя, и команда звезд никогда не станет звездной командой. Сказанное не означает, что автор при подборе педагогических кадров отдает предпочтение скромным тихим исполнителям, гарантирующим спокойствие администратора, а для украшения школы рекомендует иметь звезд, но в количестве не больше трех.

Дело в другом: управление творческим процессом в науке, искусстве и педагогике, которая, что бы там ни говорили, существует на грани искусства и науки, процесс естественный, закономерный и оправданный. Сразу оговорюсь, оправданный только в тех случаях, когда речь идет о творчестве коллективном, командном, ансамблевом. Никому, за исключением идеологов тоталитарных режимов, не придет в голову мысль управлять творчеством, к примеру, Альфреда Шнитке. Но как только великий композитор берется писать музыку к кинофильму, он немедленно и осознанно подпадает под управление режиссера и сценариста. Тоже относится и к художникам, создающим декорации к спектаклям, не говоря уже об актерах, чье яркое индивидуальное творчество ни сколько не страдает, а только выигрывает от талантливой режиссуры. Излишне напоминать о том, что сегодня в науке, за редким исключением, все сколько-нибудь серьезные прорывы осуществляются командами ученых, во главе которых стоят люди, успешно сочетающие в себе качества исследователя и организатора. Если, конечно, не касаться специфического опыта гуру или буддистских монахов, передающих тысячелетний опыт прозрений и интуиций прямо, непосредственно глаза в глаза, то в современном цивилизационном контексте трудно отрицать командный, ансамблевый характер педагогического творчества. Признание этого факта ставит на повестку дня вопрос о проблемах и специфике управления творческими процессами в современной школе.

Начнем со специфики управления. Педагогическое творчество столь разнообразно и многопланово, что, если продолжить аналогию с наукой и искусством, сразу станет очевидно: оно одновременно требует и квалифицированного научного руководства и изощренной режиссуры. Сочетание того и другого определяет специфику управления творческими процессами в школе.

Данное положение нуждается в обстоятельном разъяснении. Сложилось так, что в сжатые исторические сроки, осваивая науку управления, мы по необходимости сосредоточили свое внимание на вопросах эффективного менеджмента, понимая под ним в первую очередь успешную финансово-хозяйственную деятельность в новых рыночных условиях существования учреждений образования, а во вторую – создание и отработку необходимых управленческих моделей и организационных структур, обеспечивающих функционирование и развитие школ. Такой подход следует признать важным, нужным и своевременным. Что же касается творчества, то по отношению к нему в классическом менеджменте явно просматривалась известная мысль: творчеством управлять нельзя, можно лишь создавать необходимые для него условия. Выше уже отмечалось, что эта мысль верна лишь отчасти. Никто не спорит с тем, что для развития творческих процессов в любой сфере деятельности необходима известная свобода, позволяющая выходить за общепринятые рамки. Поэтому к непреложным управленческим условиям, обеспечивающим творческий рост педагогов, безусловно, следует отнести: