Инновационная начальная школа: подготовка магистров по педагогике в условиях сетевого взаимодействия

Методическая система школьного сегмента подготовки разрабатывается совместно преподавателями вуза и супервизорами исходя из концепции магистерской программы и включает освоение магистрантами конкретных моделей педагогической деятельности. При этом возможно потребуется внести изменения в сложившуюся методическую систему школьного педагога (учителя класса, в котором магистрант проходит встроенную практику или стажировку).

Построение методической системы школьного сегмента подготовки магистрантов предусматривает:

– отобрать характерные приемы, методы, организационные формы (модели), которыми студент может овладеть в процессе практики в реальном процессе школы;

– выделить технологические особенности их применения, возможности соединения новых элементов с теми элементами педагогической деятельности, которыми студент овладел ранее;

– отработать логику и варианты их последовательного применения, соподчиненность в изучаемой модели, способы приведения педагогической деятельности магистранта в систему, имеющую признаки педагогической технологии;

– определить перспективы совершенствования постигаемой студентом модели или технологии.

Например. В проектировании методической системы педагогической практики «Формирующее оценивание в начальном образовании» принимали участие университетский куратор дисциплины и супервизор школы. Для этого была проанализирована рабочая программа дисциплины и выделены:

те приемы и методы оценивания образовательных результатов школьников, которые стандартно присутствуют в работе учителей начальных классов школы – сетевого партнера вуза;

классы школы, учителя которых систематически и эффективно используют определенные технологические схемы формирующего оценивания;

приемы и технологии, предусмотренные содержанием дисциплины, которые не присутствуют в деятельности учителей конкретной школы;

методы оценивания, которые используют учителя школ, но которые не входят в содержание дисциплины.

Результатом стала уточненная программа практики, а также Дорожная карта магистранта по изучению моделей формирующего оценивания образовательных результатов школьников (график мастер-классов учителей нескольких школ-партнеров).

Сегмент обучающихся. Цель деятельности обучающихся студентов – самоопределение в педагогической профессии, развитие индивидуального стиля профессиональной деятельности. Исследовательский характер деятельности предполагает: 1) уточнение образа Я студента, 2) выявление студентом внешних условий, существенно влияющих на процесс становления индивидуального стиля деятельности, 3) выделение из их числа управляемых условий; 4) на основе анализа определение студентом наиболее комфортных для себя педагогических условий, характерных методов, методических приемов и форм работы, способов осуществления профессиональных действий, наиболее комфортных для магистранта в предлагаемых условиях.

Отличительной особенностью магистратуры является то, что этот этап часто является этапом апробирования избранной профессии в процессе реальной трудовой деятельности, совмещаемой с учебой. Заметим, что западные системы подготовки магистров в большей степени ориентированы на практику, поэтому возможность попробовать свои силы в реальной трудовой деятельности, совмещаемой с учебой, гораздо большая, чем в нынешней России (известные труды американского психолога Дональда Сьюпера).

Кроме того, для магистрантов характерны: сформированные мотивы профессиональной деятельности, цели и представления; в процессе магистерского образования они уточняются и развиваются. Происходит формирование информационной основы деятельности, определение профессионального статуса и подсистемы профессионально важных качеств, что обуславливает формирование индивидуального стиля деятельности и как бы «венчает» развитие профессионала.

Основываясь на работах В. С. Мерлина, выделим идеальную модель деятельности магистранта в процессе практико-ориентированной подготовки [15].

1. Освоение нормативно одобряемой, изначально заданной, «правильной» деятельности (моделей), что включает:

• построение образа целостной деятельности (как обобщенная ориентировка в данной деятельности);

• освоение отдельных действий;

• освоение множества профессиональных действий и трудовых деятельностей в целом.

Для студентов с профильным образованием – это уточнение образа, возможностей и перспектив нового уровня.

2. Освоение деятельности по новому образцу (т. е. формирование индивидуального стиля деятельности), что включает:

• освоение отдельных действий на основании новых, собственных представлений студента;

• освоение новой деятельности в целом – на основе уже освоенного нормативно одобряемого образца как индивидуально приспособленного к себе в результате постепенного формирования индивидуального стиля деятельности.

3. «Полноценное» освоение профессии, что предполагает привнесение студентом в эту деятельность своих собственных, творческих элементов (через выработку индивидуального стиля деятельности).

Полноценное профессиональное творчество возможно лишь при наличии «тылов» в виде освоенной нормативно-заданной деятельности (которая позволяет выполнять задания в случае неудач при творческом экспериментировании).

Данная модель деятельности раскрывает единство внутренних факторов и внешних условий становления педагогической компетентности магистранта, предполагает самомониторинг педагогической деятельности.

3.2. Формы и методы учебной работы в условиях стажировки

Образовательный процесс профессиональной (педагогической) магистратуры выходит за рамки университета и осуществляется во взаимопроникающих форматах подготовки:

• в стенах вуза – занятия лекционного, семинарского и практического типа; научно-практические семинары и конференции с участием научных работников, преподавателей, работодателей и учителей-практиков;

• занятия, семинары или самостоятельная работа в инфосреде (вебинары, Moodle и пр.);

• на базе школ – прохождение различных видов практики, выполнение наблюдений, лабораторных и аналитических работ, подготовка и реализация проектов, выполнение научно-исследовательских работ.

То есть материал ОПОП осваивается в реально идущем образовательном процессе школы. Если определять стажировку как «практику» на специально созданных рабочих местах, то основной целью стажировки являются формирование и закрепление профессиональных знаний, умений и навыков по полученному профилю подготовки.

Деятельностный подход является методологическим принципом, теоретическим вектором в организации и конструировании технологий профессионального педагогического образования, так как отражает сущность процесса обучения, его коммуникативные свойства, которые проявляются в сопряженных действиях педагога и обучающихся. Основная идея деятельностного подхода в условиях стажировки состоит в формировании субъектности личности в процессе учебной деятельности, ориентированной на профессиональную подготовку, приобретение магистрантами личностной и квалификационной готовности к предстоящему профессиональному труду, развитие личности с присущей ей целенаправленной активностью.

Деятельностный подход реализован в следующих методах учебной работы магистрантов.

Подготовка тестов и презентаций:

работа с текстами профессиональной направленности: конспектирование, реферирование, тезирование, аннотирование, проведение контент-анализа, сопоставительного анализа текстов;

подготовка докладов и презентаций по научно-профессиональной проблематике для обсуждения на учебных занятиях или научных сессиях;

подготовка конспектов докладов, выступлений и презентаций для родителей младших школьников;

системно-уровневый анализ учебной деятельности младшего школьника на примере одного (или нескольких) учебного предмета начальной школы;

сочинения-эссе;

протоколы наблюдений за учащимися на уроках;

конспекты и результаты обследования младшего школьника.

Аналитические отчеты и работы:

анализ продуктов деятельности учащихся;

анализ локальных актов образовательных организаций;

анализ практического опыта (конспектов, протоколов или видеоуроков и др.);

развернутый психологический анализ уроков и занятий по предлагаемым схемам на основе наблюдения;

составление аналитических записок (например, о реализации той или иной методики, выделение структурных компонентов учебной деятельности в реальном образовательном процессе);

анализ учебных комплексов, образовательных программ и др., например, на основе SWOT-анализа;

систематизация «трудных» случаев; составление портфолио и методических подборок и др.

Практические работы:

разработка сценариев занятий или образовательных проектов;

составление технологических предписаний различного вида;

проведение уроков (фрагментов), реализуя принципы одной из теорий обучения в практике преподавания;

реализация исследовательских методов в образовательной организации, например, составление таблиц наблюдения конкретного урока с выделением структурных компонентов учебной деятельности учащихся, описания форм их представленности на данном уроке и др.;

решение проблемно-ситуационных задач, в том числе метод кейсов и/или ситуаций;

разработка проектов различного вида;

участие в имитационных и тренинговых процедурах и др.

Психолого-педагогическая эффективность деятельностного подхода к образовательному процессу основана на формировании профессионального самосознания магистрантов, профессионально направленной образовательной деятельности, связана с пониманием магистрантами значимости профессионально-образовательной готовности, направляет магистрантов на профессиональное саморазвитие и включает рефлексивно-исследовательскую деятельность студентов. Развитие рефлексивной компетентности возможно в рамках дискуссионного и проблемного типов обучения, назначение которых побудить магистрантов к рефлексии, к собственным размышлениям и поискам, пробудить исследовательский интерес к профессионально-педагогической деятельности:

задачный подход, анализ типичных проблемных педагогических ситуаций, использование методов интерактивного обучения;

проблемные лекции, тематические семинары, совместное понимающее чтение и обсуждение магистрантами и преподавателем научных текстов, рефлексивные практикумы, исследовательские ситуации;

создание группового проекта и выкладывание его в информационную среду, когда виден будет вклад каждого участника (технология вики);

рефлексивное эссе;

взаимооценивание на основе критериев;

смонтированное комментированное видео;

критериальное и прогностическое оценивание;

совместное проектирование и проведение занятий с использованием ИКТ;

оценка реальных действий педагога, сценирующего урок;

использование каунселлинга, деловых игр, тренингов, организационно-деятельностных игр, методов психолого-педагогической диагностики и т. д.

Изменение традиционных форм подготовки в университете

Формы учебной работы в вузе представлены группами массовых, коллективных, групповых, индивидуальных форм.

Традиционными массовыми формами являются лекции, конференции и сессии, которые в условиях практико-ориентированного обучения не теряют своего значения, но имеют специфику.

Лекция выступает в качестве ведущего звена всего курса обучения и представляет собой способ освещения объемного теоретического материала, обеспечивающий целостность и законченность его восприятия студентами. Лекция должна давать систематизированные основы научных знаний по дисциплине, концентрировать внимание обучающихся на более сложных, узловых вопросах, стимулировать их активную познавательную деятельность и способствовать формированию исследовательско-рефлексивного мышления.

Неоднократно обсуждаемые в методической литературе недостатки лекционного изложения учебного материала (пассивное восприятие чужих мнений, вред самостоятельному мышлению обучающихся, излишняя академичность, механическая запись слов лектора студентами, невозможность индивидуального подхода и т. п.) – снимаются современными видами активных лекций – лекция-визуализация, бинарная лекция (вдвоем), лекция-пресс-конференция, «перевернутая» лекция, проблемная лекция, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция-беседа, лекция с разбором конкретной ситуации, лекция-консультация и др. Указанные недостатки, кроме того, в значительной степени могут быть преодолены правильной методикой и рациональным построением изучаемого материала; оптимальным сочетанием лекции с другими методами обучения – семинаром, практическим и лабораторным занятием; самостоятельной подготовкой обучающихся, а также мастерством преподавателя. Отказ же от лекции снижает научный уровень подготовки обучающихся, нарушает системность и последовательность их работы в течение семестра.

Лекции-визуализации. Это такая форма изложения материала, которая позволяет акцентировать внимание на значимых моментах излагаемой информации, используя наглядные эффектные образы в виде таблиц, схем, диаграмм, графиков, ранжированных рядов, рисунков, фото, видеослайдов и т. п. Современная лекция-визуализация – это прежде всего широкое использование мультимедийных технологий в представлении информации, комментирование подготовленных визуальных (или аудиовизуальных) фрагментов, а также организация интерактивного взаимодействия преподаватель – студент. Более подробно технологии лекции-визуализации раскрыты в следующем параграфе.

Поскольку успешность проблемной лекции обеспечивается совместными усилиями преподавателя и аудитории, то своей основной задачей мы считаем не столько передачу информации, но и приобщение магистрантов к объективным противоречиям. На занятиях магистранты ставятся в такие условия, при которых необходимые для последующей исследовательской работы знания приобретаются ими путем их самостоятельного «открытия», «изобретения», «добывания». Это позволяет сократить сроки овладения новыми представлениями и понятиями и расширить спектр освоенных магистрантом способов их самостоятельного приобретения. Например, чтобы выяснить что такое «компетентностный подход» и почему он приобрел такую популярность, мы предлагаем магистрантам попытаться найти ответ на вопрос: «В ответ на какие проблемы и вызовы современности возник компетентностный подход?»

В ходе проведения проблемной лекции магистранты овладевают следующими умениями и навыками: самостоятельно оценивать и анализировать варианты решения проблемы, находить лучшие; определять, осмысливать линию своей деятельности, ее конкретные цели, задачи на каждом этапе работы; прогнозировать результаты, анализировать педагогические явления; организовывать работу по отбору, обработке информации; проводить сравнительный анализ различных концепций; самоопределяться в образовательном пространстве и др.

Лекция вдвоем предполагает работу двух преподавателей, читающих лекцию по теме и взаимодействующих на проблемно-организованном материале как между собой, так и с аудиторией. Такая лекция содержит в себе интригу (конфликт), которая строится на столкновении противоположных точек зрения, на сочетании теории и практики. Методика чтения подобной лекции предлагает, прежде всего: выбор соответствующей темы, в содержании которой есть противоречия, разные точки зрения или высокая степень сложности; подбор двух педагогов, совместимых как с точки зрения стиля мышления, так и способа общения; разработку сценария чтения лекции (блоки содержания, распределение по времени). Например, лекции по темам «Сетевое взаимодействие при реализации ООП начальной школы», «Проектирование образовательной среды начальной школы» прочитаны преподавателем вуза и представителем школьной администрации; ряд лекций реализуется парой вузовских преподавателей различных кафедр (педагог – психолог, педагог – методист).

Лекция-наоборот («перевернутая») – лекция, на которой структурируются и обобщаются на научной основе самостоятельно освоенные студентами профессиональная информация или опыт практической деятельности.

Семинар. В условиях стажировки эта традиционная вузовская форма организации учебной работы эффективно представлена следующими видами: семинар-дискуссия, семинар-деловая игра, семинар-мастер-класс, тематические семинары, «круглые столы» и др. Деятельностный подход актуализируется на проблемных семинарах, семинарах в форме творческой мастерской (совместное сценирование студентами фрагментов развивающих занятий с детьми или разработка образовательного проекта).

Семинар на основе ментальной карты. Средством структуризации материала будут не «вопросы для изучения на семинаре», а именно учебная тема. При этом ментальная карта является средством организации учебной деятельности студентов на аудиторном занятии. Карта составляется следующим образом. Сначала определяется тематика. Потом проводится краткое обсуждение проблемы – лишь до того момента, пока не родится общая идея визуализации: что будет на карте центром и каков общий принцип ветвления. Это происходит, когда проясняется суть противоречий и очерчивается проблема, которую предстоит разрешить.

Возможности ментальных карт на практическом занятии по педагогике не ограничиваются проектированием карт. Они используются при применении знаний, формировании умений для детализации аспектов применения теории на практике или при самостоятельном изучении студентами вопросов.

Методические правила организации семинара на основе ментальной карты:

охват посредством ментальной карты всего учебного материала, относящегося к данной теме;

структурно-смысловое единство материала, изучаемого на занятии и выносимого на самостоятельное изучение;

последовательное развертывание основной ментальной карты;

оптимизация размеров и количества изображенных на карте элементов и связей в соответствии с возможностью их восприятия и усвоения;

детализация ветвей основной ментальной карты посредством дополнительных изображений;

подведение итогов на основе ментальной карты с детализацией учебного задания.

Эффективно применение специальных онлайн-сервисов (см. следующий параграф).

Пример тем ментальных карт приведен в таблице.

Семинар в технике GROW в практико-ориентированном обучении имеет жесткую структуру и строится на основе вопросов преподавателя, а также участников семинара: (1) обсуждение и конкретизация «цели» (Goal), которую ставят перед собой участники семинара; (2) рассмотрение «реальности» (Reality) предполагаемых действий; (3) исследование практических «вариантов действий» (Options), которые могут выбрать студенты для достижения цели; (4) обсуждение «воли» (Will) – действительное осуществление действий студентов по реализации одного иди нескольких выявленных вариантов.

Пример. Обобщенная формулировка задачи: В связи с введением ФГОС НОО в основной образовательной программе (ООП) образовательной организации должна быть описана система оценивания образовательных результатов. Она является одним из важных условий эффективной реализации ООП школы. От сюда вопросы: Какой она должна быть? Как ее создать? Ключевое задание: Разработайте план мероприятий по проектированию системы оценивания образовательных результатов в начальной школе. Продукт. Положение о системе оценивания достижений обучающихся в начальной школе.

Смысл данного вида семинара заключается в том, что активность студентов на семинаре позволяет актуализировать знания и умения по определенной теме и применить их к обсуждению конкретного продукта, который затем проверяется в реальных условиях практики.

Семинар на основе технологии «жужжащая группа». Студенческую группу делят на несколько подгрупп (от 3 до 7 человек) и предлагают обсудить ряд вопросов (блоками), которые затем обсуждаются публично в виде обобщенных мнений от каждой подгруппы. Организуется процедура оценивания подгрупп назначенными студентами. Игровой этап состоит в последовательно проводимых раундов игры, число которых соответствует запланированному числу блоков вопросов. После того как каждая группа-команда выступит и ответит на вопросы, команды приступают к обсуждению следующего блока вопросов, т. е. начинается следующий раунд. В это время жюри выставляет оценки командам за их выступления по предыдущему блоку. Возможные критерии оценивания: аргументированность, полнота, реалистичность, проявление творчества, перспективность и др. [9]. Назначение такой организации семинара – подтолкнуть студентов к обсуждению и высказыванию своего мнения. Такое интенсивное включение студентов в процесс обсуждения практико-ориентированных проблем особенно эффективно в начале курса.

Семинар – ролевая игра. Основывается на обучающем эффекте совместных действий, поскольку содержанием такой игры являются в первую очередь отношения между людьми в определенной профессиональной ситуации или процессе. Технология развертывания семинара на основе ролевой игры предполагает знакомство (предварительное) участников с самой ситуацией, а затем распределение ролей участников ситуации, их подготовка к разыгрыванию. Занятие обычно принимает вид совещания, заседания или диалога участников. Поэтому примерами таких семинаров будут совещания различных школьных объединений (методического объединения, педагогического совета, родительского комитета, психолого-педагогического консилиума и пр.) по любым вопросам школьной жизни – проектированию образовательных программ, мероприятий, принятию того или итого решения. Соответственно теме определяются и роли студентов; возможен вариант коллективного исполнения ролей. В заключение обсуждают подготовку и ход решения проблемы, оценивают поведение каждого участника, его соответствие роли и продуктивность. Обязательна коллективная рефлексия занятия.

Продуктивность семинара повышается, если ведется видеозапись ролевой игры, которая может быть использована для обратной связи.

Тренинги. Предметом тренинга является профессиональное взаимодействие, а его задачами – практическое применение знаний; умений и навыков профессионального действия; открытие, осознание и демонстрация поведенческих моделей. Тренинг всегда представлен несколькими взаимосвязанными занятиями (в магистерской программе выделен в отдельные курсы), позволяющими в своей совокупности формировать и закрепить у студента продуктивные приемы и способы взаимодействия с учетом его индивидуальности. Активизирующий эффект тренинга обеспечивается рефлексивно-исследовательским подходом, обеспечивающим понимание участниками того, какие психологические события и механизмы приводят к успеху в том или ином профессиональном действии. Тренинг, являясь продолжительной процедурой, таким образом, представляется системой названных выше активных методов обучения – игр, мини-лекций, кейсов, ситуативных упражнений, методик и др.

Тренинги в профессиональной подготовке магистра начальной школы представлены дисциплинами по выбору, относящимися как к психолого-педагогической части программы, так и методической, например: «Развитие творческого потенциала младших школьников».

Рис. 3. Технологии практико-ориентированной подготовки^[3]

Интегративные форматы

Эти форматы подготовки интегрируют различные формы организации учебного процесса (лекцию, семинар, лабораторные работы, практики) или содержание нескольких образовательных областей подготовки. Например, трехчастное изучение определенной темы: во-первых, лекция в стенах университета по теоретико-методологическим основами изучаемого феномена; во-вторых, выполнение студентами индивидуальных или групповых работ встроенной практики по заданию университетского куратора (преподавателя дисциплины), но в присутствии школьного учителя-супервизора; в-третьих, рефлексивный семинар в университете, способствующий интериоризации и экстериоризации проделанного, замене внешней мотивации на внутреннюю, развитию индивидуального стиля педагогической деятельности, профессиональному самопознанию и самообразованию студентов.

Мастер-классы^[4]

Обучение в мастер-классах будет эффективным при следующих условиях (технология мастер-класса В. В. Серикова и Г. А. Русских):

– «ученики» осознают назначение мастер-класса;

– «ученики» и Мастер готовы к собственной творческой деятельности, которая базируется на научных фактах (Мастером может быть любой учитель стажировочной площадки, обладающий соответствующими опытом и квалификацией, прежде всего, в роли Мастера выступает один из супервизоров);

– рефлексия деятельности «учеников» и Мастера в процессе собственной практики.

Важнейшим методом исследования при проведении мастер-класса является наблюдение и, на его основе, создание собственных дидактических материалов, которые в дальнейшем будут апробированы в собственной практике.

Наблюдение будет результативным, если сформулирована цель и разработан его план; сформулированы вопросы, на которые нужно получить ответы в результате наблюдения; предусмотрена возможность ошибок наблюдения и приняты меры по их предупреждению. Этапы проведения наблюдения: 1) формулирование цели; 2) разработка плана; 3) подготовка документов (бланков протоколов, инструкций и т. д.); 4) проведение наблюдения, фиксирование его данных в протоколе; 5) обработка и оформление результатов наблюдения; 6) анализ результатов; 7) формулирование выводов.