Метод трансполяции

Проблема самопозиционирования обучающихся различных социальных, возрастных групп, других категорий населения на сегодняшний день всё более сопряжена не только с личностно-деятельностным компонентом занятости индивида, но и обращена к совершенствованию оздоровительных, компенсирующих процессов жизнедеятельности за счёт сочетания осознаваемого самонаблюдения и анализа с подсознательным самовосприятием, сравнением, моделированием, прогнозированием. Доктор Кристин О'Фаррелли в своих исследованиях отмечает диагностические, средово моделирующие аспекты фиксации жизнедеятельности и общения детей в семейных и иных микросоциальных условиях. Мы в своём проектном сотрудничестве пошли дальше – изучали совершенствование оздоровительного и развивающего праксиса обучающихся в присутствии зеркал, видеозаписывающих средств, как при осознанном контроле и самоконтроле, так и без целенаправленного контроля (в первом случае параметры повышения продуктивности от 30 до 55, по различным нозологическим и возрастным группам, во втором – соответственно, 35 – 65%). Применительно к данному исследованию существенно подчеркнуть, что студенты, участвующие в проектной деятельности и впоследствии отражающие свою работу в статьях, выступлениях, представляют в своём образовательном статусе совсем иной компетентностный, практикоориентированный, креативный и интерличностный уровень.

В настоящий момент образовательные науки, субъекты, системы готовятся к существенному структурному преобразованию высшей ступени обучения, что, несомненно, изменит как целевые аспекты обеспечения образовательного обеспечения обучающихся нейронормативного и нарушенного состояния, соответствующего категории обучающихся с ОВЗ, обучающихся с ООП, обучающихся-инвалидов, педагогические и средовые условия преемственности различных ступеней обучения, а также подготовки специалистов коррекционного профиля, вкупе с иными текущими и перспективными изменениями социально-образовательного пространства. Симптоматично, что параллельно принимаются и меры по преобразованию форм адресной поддержки обучающихся с ОВЗ.

Таким образом, целью нашего исследования является разработка и апробация эффективного метода трансполяции активно развивающего подхода к индивидуализированному уникальному сопровождению обучающихся с ОВЗ на систему преподавания СДО в формате заочного обучения в вузе.

Соответственно, задачи исследования определили следующие позиции:

– Изучение истории развития образовательных систем как базового начала для развития специального образования и преподавания специально-образовательных наук, соблюдения принципа научности в обучении, верификации инновационных технологий и обеспечения жизнеспособности, синергизма, активного здоровьесбережения, безопасности коррекционно-развивающего и инклюзивного образовательного пространства.

– Изучение предпосылок гуманизации социально-образовательного пространства средствами индивидуализации обучения, субъективации обучающихся, событийности и уникальности образовательного процесса для целенаправленного моделирования психолого-педагогических условий образовательной занятости различных групп обучающихся.

– Разработка условий адресной трансполяции традиционных и инновационных образовательных подходов, применимых в отношении обучающихся с ОВЗ, на образовательное пространство высшего образования в активном сотрудничестве с обучающимися.

– Разработка диагностических средств согласно целеполагающим позициям данного исследовани: традиционного регистра и самобытной проектно-креативной, личностно-деятельностной отнесенности.

– Проведение эмпирического этапа исследования.

– Оценка и интерпретация результатов исследования.

Моделирование методологии трансполяции индивидуализированного уникально развивающего сопровождения обучающихся с ОВЗ на процесс подготовки специалистов коррекционного профиля – направление исследования, ранее не осуществлявшееся ни в отечественном нучном пространстве, ни за рубежом.

Педагогические условия трансполяции индивидуализированного уникально развивающего сопровождения обучающихся с ОВЗ на процесс подготовки специалистов коррекционного профиля в формате заочного обучения разрабатывались в сложном социально-экономическом контексте, в ситуации выраженной неопределённости: высшее звено образования должно эффективно подготовить специалистов, способных качественно осуществлять социально-образовательные функции в обстоятельствах не вполне прогнозируемой действительности с ориентированностью на благоприятную социально-профессиональную интеграцию обучающихся с ОВЗ в ещё более темпорально и содержательно дистанцированных предполагаемых реалиях.

Для эффективного совершенствования подготовки специалистов коррекционного профиля, таким образом, необходимо привлечь обучающихся высшего звена обучения к активному деятельностному переносу (то есть трансполяции) системы адресных инновационных педагогических условий инклюзивного сопровождения обучающихся с ОВЗ на процесс их собственной образовательной занятости, что будет способствовать самопозиционированию обучающегося, повышению субъектности образования, формированию зрелой педагогической рефлексии, проектной и креативной самоактуализации, даст картину повышения успеваемости студентов, мотивированной активности, методико-исследовательской и учебно-исследовательской деятельности, публикационной и конкурсной активности обучающихся в вузе и экономичности организации обучения за счёт минимизации малопродуктивных, дублирующих действий и мероприятий высшей ступени дидактики.

Методы работы, теоретические и практические, предполагают активное, проектное, целенаправленное участие самих обучающихся как в собственно образовательной занятости, так и в целеполагании, моделировании, оценке и интерпретации исследовательских мероприятий и их рефлексивном, презентативном отражении.

Базой проекта стали философские и образовательно-методологические источники, совместное их осмысление со студентами, консультирование и супервизия субъектов различных ступеней и форматов образования, сотрудничество с широкими слоями педагогической и родительской общественности через различные форумы социальной, креативной, продуктивной занятости дистанционного и очного формата.

Институциональная база исследования: преподавательская деятельность в БашГУ (ныне – ФГБОУ ВО УУНиТ), сопровождение педагогической практики студентов в дошкольных, школьных образовательных организациях, поддержка методико-исследовательской, учебно-исследовательской, грантовой, публикационной активности обучающихся, проведение консультативной работы и супервизии специалистов и родителей, информационно-методическая работа на базе личных сайтов преподавателя, сетевые формы работы со студентами, общественностью, выпускниками, специалистами и руководителями организаций образования, социальной защиты населения, здравоохранения, частных организаций, репетиторской направленности.

Предпосылки развития системы подготовки специалистов коррекционного профиля и развитие системы обучения детей с нарушениями в развитии

Основой и организующей системой знаний является философия. Вне системной иерархии знания оно становится набором инактивных, инвариантных установок, теряет устойчивость к деструктивным воздействиям, динамизм и саморазвитие.

Применительно к коррекционно-развивающему образованию, подготовке специалистов дефектологического профиля, организации и развитию системы инклюзивного обучения, расширению целевых групп изучения и адресного сопровождения, моделированию своевременного эффективного ответа на глобальные и частные вызовы современности, совершенствованию вербального интеллекта и операционала обучающих и обучающихся, другим всё более сложным, полифакторным, многозадачным и противоречивым аспектам деятельности коррекционно-образовательных систем и высшей ступени подготовки специалистов, исследовательской и организационной деятельности профессорско-преподавательского состава философский и филологический глубокий системный базис жизненно необходим, что подтверждается растущим ответственным интересом, готовностью к сотрудничеству студентов и общественности, родителей обучающихся и руководителей, специалистов образовательных организаций, общественности – и самих обучающихся на различных возрастных и иных этапах, как в силу индивидуальной склонности, вовлечения по примеру значимых взрослых, так и в связи с особенной неоднородностью структуры развития обучающихся с ОВЗ (первичного и в ходе коррекции, спонтанной самоактуализации детей и подростков), специфическим характером механизмов компенсации и сверхкомпенсации, проявлениями более масштабного формата.

Так, в классической психолого-психиатрической литературе прошлого века в целом главенствовало представление об инвариантности последовательности развития видов мышления ребёнка: сначала превалирует наглядное – и лишь затем развивается словесно-логическое, а уж механизмы абстрактного познавательного ресурса впоследствии, в свою очередь. На рубеже веков отдельные авторы, затем и учебники отмечают диагностическое значение своеобразных проявлений когнитивной деятельности, с замедлением развития наглядных компонентов мышления с присутствием, в той или иной степени опережающими паспортные и общие статусные параметры, элементов абстрактного инструментария познания, вкуса к абстракции в сотрудничества со взрослым, в игре, определенной продуктивной результативности.

Первоначально эти проявления со относились с эпилептическими и эпилептоидными, эпилептоподобными патологическими состояниями, но в течение двух-трех десятков лет медицинские и психолого-педагогические представления о сущности, взаимосвязях, развитии патологических и компенсаторных процессов, значении симптомокомплексов и конфликтогенезе в образовательных системах, о единстве механизмов формирования речевых функций, коммуникативной деятельности обучающихся с ОВЗ и др. были весьма преобразованы, требуя от всех причастных к системе адресной поддержки обучающихся профессиональной, культурологической и личностной, гражданской зрелости, глубокой научной базы и готовности к самостоятельному критическому, проектному, креативному мышлению – что, несомненно, исключает репродуктивные формы деятельности обучающих и обучающихся из ценностных и допустимых концептов организации образования.

Ныне зачастую дети других нозологических категорий весьма настоятельно увлекаются изобразительными абстрактными формами, оперируют целостными моделями и отдельными фрагментами, встречаются и увлечения более продуктивного характера.

Например, вызывает стойкое противостояние не только родителей, но и многих педагогов, сопровождающих обучающихся с глубокой интеллектуальной недостаточностью, целевая установка программы на освоение доступных, преимущественно огрублённо обиходных, компетенций этими детьми, – близкие и педагоги активно протестуют, ощущают собственную бесполезность – в таких случаях, консультируя окружение обучающихся, я предлагаю пересмотреть личностно-правовые установки психолого-педагогического сопровождения: не обычные школьные компетенции (научить писать, считать ученика) являются императивным целевым ориентиром, и обучающихся не обязан, со своей стороны, справиться с обычными программными действиями, – но взрослые обязаны создать необходимые условия, которые подойдут ребёнку, на которые он имеет право, к которым он готов (и которые он примет).

Справиться со своими внутренними, средовыми, компетентностными противоречиями, трудностями, рассогласованностью, сориентироваться в необычных, неожиданных, противоречивых условиях сможет специалист и руководитель, способный к диалогическому, парадоксальному, креативному мышлению, метамоделированию, адаптивной педагогической рефлексии. Весьма жизненные, значимые, действенные диалектические противоречия общей и специальной дидактики помогают в моей работе для совершенствования у студентов способности к углубленному анализу как педагогических ситуаций, так и многофакторных процессов, для поддержания динамизма и самобытности образовательной занятости обучающихся, интереса к сотрудничества как развивающихся Спиноз, так и крепких практиков, формирования интеллектуального, личностного, терминологического иммунитета.

Познание – отражение в мыслительных процессах и результатах мышления внутренней и внешней жизни человека. Поэтому качество жизнедеятельности, безопасность и целесообразность существования, осознание мира и самого себя, практическая реализация этих процессов, активное преобразования себя и мира существуют в осознаваемом, изучаемом, интерпретируемом единстве.

Понимание сложной природы познания и его соотношения с обучением, образованием позволяет избежать слишком узкого, механистического понимания этого жизненно важного процесса, что в педагогической деятельности и науке является системообразующим.

Чувственное познание, сенсорное развитие также необходимо изучать будущим специалистам дефектологической направленности во всей научной глубине, чтобы можно было осмыслить, интерпретировать, моделировать самые тонкие процессы в их формировании и взаимодействии, задавать параметры и функционал ассистивных средств обучения, альтернативных средств коммуникации, сенсорной инклюзии, социально активной среды, симуляторов и многих других условий адресного благоприятствования для различных категорий обучающихся с ООП и маломобильных групп взрослого населения в системе дополнительного обучения и безбарьерной среды.

Становление философии образования от античности к девятнадцатому веку (от Платона [24] к С. И. Гессену [25] и В. В. Розанову [26; 27]) способствовало определению педагогики как науки и задало глобальные параметры получения человеком, сообществом более высокоуровневого представления о научных областях, получения системных компетенций, способствующих росту возможностей в познании, жизнедеятельности, социальным преимуществам. В отличие от целенаправленного обучения, соответствующего определённому программному ресурсу и целевой направленности, образование охватывает также границы самообучения, средового и спонтанного освоения компетентностных областей, самоорганизации уже освоенных компетенций.

Таким образом, философия как основа научного мышления в целом, философия образования является базисом устойчивости и жизнеспособности познания и науки, интеллектуального иммунитета и безопасности, вербального интеллекта человека, его действенным инструментарием и верификатором, средством предупреждения формализма, интеллектуальной трусости, коллективному сознанию, схоластике, поверхностности и энтропии.

Дифференцируя базовые понятия познавательной сферы, наши студенты самостоятельно походят к решению таких противоречивых задач, как интерпретация сложных взаимоотношений отечественной и зарубежной терминологии в особенно динамично развивающихся областях. Так, например, детей с расстройствами аутистического спектра практики за рубежом сейчас относят к лицам с ментальной инвалидностью, хотя превалирующим инвалидизирующим фактором для данной категории является грубое стойкое нарушение коммуникации. Симптоматология здесь же нередко крайне быстро переживает переоценку от негативной к продуктивной симптоматике: скажем, выкрики и аутоагрессия выросшими детьми с расстройством аутистического спектра представляется как поиск контактных средств или попытки снять перевозбуждение, боль, мучительное беспокойство.

Для гражданина, педагога, дефектолога важно осмысленно целеполагать процесс адресного сопровождения обучающегося, выделяя познание как уникальный и сопряжённый процесс, активный целенаправленный – и скрытый, спонтанный, неявный; существующий только в сознании и деятельности индивида – и интегрированный в совместной занятости, закреплённый в источниках – и актуальный, самобытный.

Как ни странно, однако существует необходимость разделить сферу преимущественной деятельности психолога, логопеда, дефектолога, хотя это деление и во многом условно.

В дискуссиях с практиками и студентами мы дифференцируем зону ответственности специалистов: логопед отвечает, конечно, за развитие речи и коммуникацию (хотя при этом многие традиционно ориентированные педагоги упускают необходимость мотивировать обучающихся к речевому общению, работе над речью, способствовать получению ребёнком удовольствия от собственной деятельности и позиционировать свою деятельность, прогнозировать её результативность, оценивать и интерпретировать), психолог преимущественно занят развитием психических процессов и психоэмоциональным благополучием обучающегося, дефектолог совершенствует образовательные процессы, праксис, программные ресурсы обучения.

Однако зонирование территории педагогической ответственности позволяет поддерживать общее единство образовательного процесса адекватно целостному единству развивающегося ребёнка, создаёт условия для их оперативного и стратегического регулирования, делегирования и совмещения функций, предупреждения дублирующих мер, своевременного выявления рисков и кризисной готовности.

Так и философские аспекты образовательной сферы, разделяя и одновременно объединяя, структурируя организующий механизмы познания, придают подвижной устойчивости и действенности, жизнеспособности разнесённым, во многом рассогласованным компонентам учебной занятости обучающихся и обучающих.

Со студентами и практиками мы рассматриваем сложные и спорные моменты общей и специальной дидактики, терминологии и модели, которые могут стать причиной педагогического риска, ошибки, принести обучающимся или их родителям беспокойство либо вред.

Не всегда достаточно для разрешения проблемы профессиональных знаний, житейской мудрости, аналогизации или обращения к авторитетам.

Нередко необходимо построить некую логическую схему для более глубокого понимания происходящего с ребёнком или группой, выявить скрытые механизмы явления, прогнозировать и анализировать неоднозначные процессы, соотнести противоречивые позиции и мнения педагогов и родителей, руководителей образовательных организаций и ведомственных структур. Особенно сложно представить студентам, специалистам и родителям сверхкомпенсаторные процессы и технологии их актуализации, некоторые другие аспекты специальной дидактики.

Применительно к неравномерности различных компонентов развития обучающихся с ОВЗ – философская подготовленность специалистов, помимо общей культуры, позволяет своевременно выявить интересы и запросы обучающихся и к собственно философским вопросам.

Есть, конечно, такая категория детей и подростков (или родителей обучающихся), которые хотят блеснуть, выделиться, привлечь внимание взрослых или сверстников за счёт высказываний, вопросов, превышающих уровень образования окружающих, – однако готовность педагога эффектно, но научно отразить реплику, оценку, запрос повышенного уровня сложности не только благоприятно воздействуют на общий климат в классе или группе, но и формируют вкус, стиль, культуру сообщества более высокого качества.

Существенно также, что невозможные без философской подготовленности вербальный интеллект, продуктивность и точность владения профессиональным и проблемно-тематическим вербальным инструментарием является сущностным ресурсом специалиста высокого профессионального уровня, способствуя благоприятным интегративным возможностям для взаимопонимания и преемственности с медицинскими и техническими специалистами, представителями других сфер и профессий.

Однако в настоящее время масштабно растёт потребность специально-образовательного пространства в супервизионной поддержке – здесь необходимость быстро и грамотно сориентироваться в самых неожиданных и сложных педагогических ситуациях без фундаментальной подготовленности консультанта малопродуктивна и может быть опасной. Между тем высокая обращаемость и оценка образованности специалистов именно коррекционного профиля со стороны широких кругов населения обнаруживает необходимость углубления и расширения философского, диалектического базиса развития познания, образования, деятельности, сотрудничества.

Отметим между тем, что в числе обучающихся по дефектологическому профилю студентов многие станут преподавать в старшем школьном звене, что, согласно принципу научности обучения, предполагает философскую отнесённость образовательного контента и высокий образовательный уровень самого специалиста, эффективный и точный понятийно-предметный инструментарий и устойчивость базовой позиции педагога; кроме того, вполне возможно, что мы в процессе обучения способствует формированию и будущих профессиональных либо самобытных философов – либо, в силу неравномерности развития обучающихся с ОВЗ, философский, абстрактный, неоднозначный компонент занятости или триггерного действия обучающихся окажется весьма актуальным.

Концептуально значимые, целеполагающие процессы осмысления, научно-методической разработки, организационного, интегрирующего сопровождения компонентных ресурсов образовательного пространства требуют системной поддержки, подстройки и перспективной определённости.

Педагоги, да и студенты педагогического профиля не всегда обнаруживают достаточную готовность к усилению субъектной, социальной, деятельностной направленности образовательного процесса, как в силу объективных причин, так и вследствие оперативной недостаточности понятийного аппарата, индивидуального и корпоративного.

Одно из направлений моей исследовательской работы – разработка условий обеспечения вербально-понятийного соответствия педагогических ресурсов насущным задачам развития образования.

Именно в условиях классического вуза есть возможность всесторонне обеспечить необходимый уровень и структурное соответствие как развития педагогической, психологической науки, так и подготовки педагогических кадров.

Таким образом, организация философско-филологического компонента в образовательной деятельности студентов педагогического профиля, опираясь на высокоуровневый понятийно-предметный базис, обеспечиваемый классическим арсеналом наук, одновременно и повышает качество общей подготовки будущего специалиста, и задаёт необходимые стандарты вербального интеллекта, отвечающего современным запросам общества, вооружает участников средствами для разрешения противоречивых, многозадачных вызовов развивающегося образования.

Сегодня, к сожалению – или в качестве инициирующей проблемы, даже узкопредметная компетентность студентов и образовательных кадров неравномерна, а уж состояние грамотности всех участников социально-образовательного диалога вызывает беспокойство широки образовательных, административных кругов и общественности.

Зачастую написание достаточно мотивированной педагогической характеристики, плана работы, даже не авторской статьи, вызывает у ряда обучающихся и педагогов-практиков неуверенность в своих силах, нередко – отторжение, негативизм, транслируемое окружающим неприятие «умных» слов.

В целях актуализации и повышения действенности языково-коммуникативной сферы в системе развития образовательного пространства, уровня и качества планирующих, аналитических, позиционирующих, интегрирующих, рефлексивных компонентов регуляции педагогических процессов студенческие проектные группы, участники «Проект-мастерских» и тематических практикумов в формате проводимых нами на базе Межрегиональной Межведомственной Интернет-Гостиной «Белая Речь», Forum Didaktic, других ресурсов, апробировали ряд эффективных форм работы, направленных на повышение личной и корпоративной языковой культуры, а также актуализацию своего вербально-понятийного потенциала.

Готовность к целенаправленному овладению системными вербально-интеллектуальными инструментами и интегрирующими технологиями, отвечающими современным запросам социума и развития системы образования во всей их многозадачности, определяется в формате непрерывно усложняющегося диалога.

В контексте ряда интегративных институций сотрудничества (методико- и учебно-исследовательские проекты, издательские компоненты, способствующие распространению и презентации передового опыта в общей и специальной дидактике, продвижению развивающих, личностно ориентированных, интерсубъектных трендов в социально-образовательном пространстве) продуктивно и качественно оправдывает себя участие в таких, например, проектах, как коллективное моделирование, структурная разработка студентами и молодыми педагогами Философского словаря педагога, Диалектического словаря дефектолога и других подобных интегрирующих мероприятий, предполагающих переосмысление сущностных понятий и принципов профессиональной деятельности участников с позиций более высокого уровня.

Здесь педагоги и будущие педагоги наглядно убеждаются, насколько более внятными и решаемыми становятся частные, системные и инновационно неоднозначные вопросы педагогики, если рассматривать их через диалектический, философский понятийный инструментарий. Опираясь на классические педагогические и философские словарные издания, педагоги сопоставляют хрестоматийные и злободневные проблемы, наблюдения, противоречия.

Да и окружение участников, обогативших свой понятийно-языковой опыт, непосредственно ощущает возросшую уверенность, компетентность и личностный ресурс, перспективность и их социальную привлекательность.

Необходимость продолжать дальнейшее осмысление, развитие самих образовательных стандартов, адаптировать и интегрировать технологии и методики, соотносить запросы и регламенты определяет понятийный операционал всё более высокого уровня, быть готовыми рационально отразить периодически сменяемую, а то противоречивую картину тенденций, процессов, директив обязывает субъекты предоставления образовательных услуг к разработке и обеспечению современных эффективных средств повышения интегративных, адаптивных, социально привлекательных параметров образования.

Ещё более напряжённой выглядит ситуация с совершенствованием системы адресного сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. Например, ведущее противоречие организации коррекционного образования вызывает постоянное затруднение целеполагающих компонентов специальной педагогики: с собственно педагогической точки зрения необходимо обеспечить повышенное, ускоренное освоение ребѐнком с нарушением в развитии программного материала, соответствующего его паспортному возрасту, между тем как с медицинской позиции следует обеспечивать таким детям охранительный, щадящий режим.

Вместе с тем, особенность протекания биологических и социальных процессов, предполагающая синусоидальную динамику – как минимум, чередование подъёмов и снижения функции, – позволяет обнаруживать и использовать коррелирующие позиции, необходимые для рассмотрения особенно сложных, проблемных вопросов, требующих для своего решения анализ более высокого уровня

Прогнозирование таких реалий также может быть осуществлено только при условии зрелого диалектического подхода.

Подготовка педагогов и руководителей образовательных организаций к проведению интегрирующих дискуссий, круглых столов и других подобных мероприятий – ещё одно направление сотрудничества, требующее от участников взвешенной позиции, умения оперировать сложным комплексом составляющих и гибкой, но системно организованной аргументации.

Рассмотрение противоречивых, неоднозначных, дискуссионных моментов дидактики и организации социально-образовательных процессов нерационально и культурно несообразно вне системы мировоззренческих понятий, позволяющих руководителю, практику, будущему или молодому специалисту обрести понятийный компонент профессиональной и личностной зрелости.

Изучая предметные понятия через призму диалектического инструментария, можно совершить качественный скачок в осмыслении важнейших реалий современного образования и прогнозировании сущностных моментов его развития.

Концепция развивающего обучения в историко-философском аспекте должна рассматриваться обучающимися высшего звена образования в первую очередь потому, что парадигмальный базис развития образования исторически и фундаментально контекстен, системное развитие познания коррелятивно движению общественного сознания и научно-техническому прогрессу, что даёт динамику и силу подвижкам в образовании и определяет социальный заказ на новое прочтение, новую результативность образовательной сферы. Кроме того, контекстность важна ещё и потому, что синусоидальность продвижения отдельных идей, концептов и практик в образовании приводит к возвратности операционала и терминологии, что порождает необходимость понятийно-лингвистической гибкости и готовности к анализу этих явлений в статусе будущего специалиста.

В отечественной дидактике обобщен широкий и разносторонний опыт педагогической и специально-образовательной деятельности в нашей стране, выдвинуты теоретические положения и практические рекомендации, способствующие совершенствованию деятельности образовательных систем, сообществ, субъектов. Так, в своих исследованиях Н. В. Оконешникова [28] последовательно рассматривает содержательные аспекты, принципиальные концепты и развитие во времени этого системного процесса.

Базовые понятия и проблемы развития и обучения исследуются в трудах психологов и педагогов, которые посвящены анализу общепсихологических понятий философской отнесённости: «деятельность», «идеальное», «сознание». Философская категория деятельности в психологическом аспекте [29] выступает как целенаправленное результативное взаимодействие субъекта со своим внутренним или внешним миром согласно личному решению, доступному плановому действию, с субъектной оценкой, ответственностью, избирательностью. Общественная связанность деятельности здесь второстепенна: уникальный вклад индивида в общественное бытие может быть пропущен, утрачен, не инициирован – в результате чего обеднеет если не общество, то индивидуальный опыт субъекта во всяком случае. И напротив – если окружение человека, тем более ребёнка создаёт поддерживающие истинную деятельностность условия, то следующие шаги, модули развития будут существенно более высокого уровня активности, самостоятельности, мотивированности, весьма вероятно – самобытности.

В таком взаимодействии обучающегося и его окружения качество и продуктивность осознанности деятельности обретают совсем другие регистры.

Оперируя философией деятельности. Г. Гегель [30] исследует феноменологию сознания, культуры, других аспектов общественного бытия субъекта.

Понятия «деятельность», «идеальное», культурный базис освоения субъектом накопленного ранее опыта коррелируют с психологической основой обучения, по Л. С. Выготскому, – с его культурно-исторической теорией [31; 32]. Почему периодически в общей и специальной дидактике принципы и инструментарий Выготского вымываются, подменяются отвлечённым программированием вне социально-личностного, деятельностного контекста развития субъекта и сотрудничества [33]? Именно потому что вне философского глубокого представления о сущности обучения, познания, деятельности и психологические аспекты утрачивают целостное единство, фундаментальность, современность [34].