…И в просвещении стать с веком наравне. Том II

2. Реальная школа Кристофа Землера

Родиной реального образования является Германия [1], где в 1706 – 1708 годах в городе Галле педагогом Кристофом Землером (1669—1740) была создана Математическая и механическая реальная школа. Землер был одним из образованнейших людей своего времени. Он учился в Лейпцигском и Йельском университетах, с 1697 года преподавал философию, теологию и математику в Галле, позже служил пастором, инспектировал городские начальные школы, много занимался конструированием физических приборов и машин. По своим педагогическим воззрениям Землер примыкал к пиетическому направлению.

В основу реальной школы Землера была положена идея его современника, доцента Галльского университета, пастора А. Г. Франке, разработавшего план педагогического учреждения для детей, которых нужно обучать только грамоте, счету, латинскому и французскому языкам и экономике. Получив такие знания, ученики могли в дальнейшем идти в услужение к знатным господам, работать писцами, управляющими имениями, а также заниматься предпринимательством и прочими «полезными искусствами». Интересен разработанный Франке план высшей школы, который он реализовал, обучая группу дворянских детей. Этот план включал не только религию, древнегреческий, латинский и древнееврейский языки, за которыми педагог признавал значение краеугольных камней высшего образования, но и такие предметы, как французский язык, немецкая риторика, математика, география, история, а также астрономия, ботаника, анатомия. Учебный план Франке предусматривал посещение его школьниками различных мастерских, упражнения в разного рода технических приемах.

В школе Землера юноши 10 – 14 лет обучались полезным и нужным в повседневной жизни наукам с активным использованием принципа наглядности. Именно здесь был впервые реализован выдвинутый выдающимся чешским педагогом Я. А. Коменским принцип «Non scholea, sed vitae discendum» («Учиться не для школы, а для жизни»). Жизнь же, как писал известный историк педагогики Т. Циглер, требовала знания меры весов, употребления циркуля и линейки, календаря, астрономии, географии, а также знания физических явлений, рисования, сведений из агрономии, садоводства, пчеловодства, анатомии, диетики, полицейского права, отечественной истории, знакомства с родиной [2].

Примечательно, что под влиянием как развития хозяйственных отношений, так и педагогических идей Франке и Землера, его реальной школы, в начальных школах Германии тех лет постепенно ослабевает значение латинского языка и активно развивается реальное направление. Кроме счета здесь вводятся элементы метрологии и естественной истории, отечествоведение, преподавание всех школьных предметов начинает строиться «от ближайшего и наглядного» [3].

В начале XVIII века идеи и принципы реального образования активно проникают и в так называемые «рыцарские академии» – средние учебные заведения, готовившие гражданскую, военную и придворную элиту для многочисленных немецких княжеств и городов-государств, являвшиеся известным педагогическим аналогом для создания в России шляхетских корпусов и других учебных заведений подобного рода. Многие немецкие академии в эти годы порывают с педагогическими идеалами феодальной эпохи и утверждают новый идеал – в светском, реалистическом духе. Наряду с родным немецким в рыцарских академиях преподавали французский, итальянский, испанский, а позднее английский языки, общую историю и историю права, государствоведение, географию с генеалогией и геральдикой, логику, основы публичного и частного права, мораль, естественное право. Особое внимание в рыцарских академиях уделяли математике и естествознанию по причине как их внутренней ценности, так и значения этих наук для новой философии, нового мышления, военной и гражданской техники [4]. Устав Вольфенбюттельской рыцарской академии, к примеру, отмечал, что ее профессора не должны «трактовать никаких других дисциплин, кроме тех, которые приличествуют и могут при различных ситуациях и возможных условиях пригодиться знатному молодому человеку; поэтому должны опускаться все бесполезные материи, заставляющие только время терять и ничего не дающие» [5].

Желая укрепить и расширить реальную школу, Землер обратился за помощью к прусскому правительству, которое в свою очередь запросило мнение о реальной школе Берлинского общества наук. Ответ составил знаменитый немецкий ученый Готфрид Вильгельм Лейбниц, активный поборник реалистического, общеполезного образования. «…Рыцарские школы и академии, как и высшие и низшие школы, учреждены с той целью, чтобы с детства обучать и готовить тех лиц, которые займут простые должности на церковной, государственной, гражданской и военной службе, что поэтому весьма желательно в будущем учить мальчиков, готовящихся к какому-нибудь ремеслу и до сих пор обучавшихся в немецких школах только чтению, письму и счету, в определенной механической школе всем необходимым для их будущей профессии знаниям и упражнениям, отчасти общим, отчасти же применимым во многих профессиях; желательно развить рассудок и ум, благодаря чему они могли бы отличить необходимые материалы и объекты, их качество и цену; научить употреблять простой и пропорциональный циркуль, линейку, угломер и весы, как и другие меры и масштабы, а при случае и простой микроскоп для точного рассмотрения тел и прочие полезные инструменты, как орудия и рычаги, с тем чтобы эти познания могли служить им для лучшего уяснения и исполнения их ремесла, а также для изобретения полезных приемов» [6].

В 1738 году курс реальной школы Землера был расширен введением сведений о хозяйстве, вследствие чего она стала называться Математической, механической и хозяйственной реальной школой. Наряду с общеобразовательными предметами здесь преподавали основы механики и экономики.

После смерти в 1740 году Землера его школа, по всей вероятности, была закрыта, однако идея реального образования прочно вошла в сознание немецких педагогов. Свидетельством этого стало открытие в 1747 году Иоганном Юлием Геккером, проповедником церкви Святой Троицы, экономико-математической реальной школы в Берлине. Школа готовила юношей к канцелярской работе (занятиям по письменной части), к торговой деятельности, к обязанностям арендатора, к работе в сельском хозяйстве, на мануфактурном производстве, в области изящных искусств. Большое внимание в учебной программе уделялось естественным наукам и математике, воспитанию творческого отношения к делу, навыков изобретательства.

В 1753 году Берлинская реальная школа попала под особое покровительство нечуждого идеям просветительства прусского короля Фридриха Великого и изменила название: стала называться Королевским реальным училищем. В программу обучения входили: анатомия, политическая экономия, архитектура, подземная геометрия (горное дело), фортификация, артиллерия, механика, астрономия, хронология, математика, физика, перспектива, кораблестроение, садоводство и ремесла. Училище состояло из 8 реальных классов и 3 отделений. Действовали следующие классы: математический, геометрический, архитектурно-строительный, географический, физический (класс естественных наук), мануфактурно-коммерческий, торговый, экономический и (в качестве добавочного) класс редкостей. Практически во всех классах проходили уроки рисования. Ученики знакомились с практикой работы мануфактурных и фабричных предприятий. Действовала пиетистская параллельная система обучения: ученики выбирали учебные предметы по своему желанию.

Помимо собственно реального отделения здесь действовали отделения немецкого и латинского языка с преподаванием вместо классического греческого живого французского языка и возможностью изучать по желанию предметы реальных классов.

По образцу этого училища основывались и преобразовывались образовательные заведения в других европейских городах с программой по выбору учредителей и в соответствие с местными потребностями.

Особый вклад в развитие Берлинского королевского реального училища внес его директор, талантливый педагог и организатор Август Готлиб Шпиллеке (1778—1841). В 1822 году училище было реорганизовано в общеобразовательное учебное заведение, «преследующее практические цели». Свое училище Шпиллеке называл «ученым институтом», подчеркивая тем самым, что реальные училища – это не профессиональные школы, а учебные заведения, имеющие своей главной целью общее и духовное развитие подростков. Педагог был убежден, что, подобно тому, как гимназии готовят своих учеников к университету, реальные училища должны готовить учеников для «будущей высшей деятельности», т. е. для поступления в высшие технические учебные заведения или на естественные и математические факультеты университетов.

В программу училища Шпиллеке входили Закон Божий, естественные науки, математика, немецкий, французский и английский языки, история, география и рисование. В 1827 году выпускникам училища было разрешено занимать некоторые государственные должности. В 1832 году реальные училища были в Германии официально признаны «необходимыми учебно-воспитательными заведениями».

В 1859 году был опубликован «Устав о преподавании и испытаниях в реальных и высших городских училищах в Пруссии», который впитал весь позитивный опыт реального образования. «Реальная школа не есть училище профессиональное, так как она, так же, как и гимназия, дает своим ученикам общие основные познания. Поэтому между гимназией и реальной школой не существует принципиального различия, но они находятся одна к другой только в отношении необходимого дополнения. Разделение учебных заведений стало необходимым вследствие развития научных знаний и вследствие новых условий общественной жизни. Только по мере того как реальные и высшие городские училища будут сознавать и разрешать задачу общего и этического развития, они и будут в состоянии исправить и устранить ложное представление, будто реальная школа может иметь в виду быстрее и легче, нежели гимназия, подготовить своих питомцев к практическим житейским занятиям и сообщать им такие познания, которые можно было бы тотчас же и непосредственно утилизировать. Кроме того, эти училища могут внушить и укрепить в обществе убеждение, что тогда только и приобретается знание не для школы, а для жизни, тогда только и достигается высшая степень пригодности образования, когда все силы, необходимые для житейских целей, развиваются сами по себе и сами для себя согласно их собственным свойствам и их предназначению. Но реальная школа имеет дело с детьми и юношами, и потому для той образовательной подготовки, какой требуют отдельные виды практических занятий, она может подготовить только общую основу. Всякое специальное образование должно быть основано на почве свободного общечеловеческого развития духа и характера… Эта цель не может быть достигнута только в течение немногих лет… начиная с 10-летнего возраста; для этого требуется не менее 8 – 9 лет. Все реальные училища, как например, австрийские, виртембергские, которые имеют более кратковременный курс, не могут достигать этой истинной цели школы и доставляют своим питомцам только более или менее низшее, чтобы не сказать – ремесленное – образование» [7].

На основании Устава все реальные училища делились на три вида (разряда). Реальные училища первого разряда имели 9-летний курс обучения и в своей программе – латинский язык, второго разряда – 8-летний курс без латинского языка. К третьему разряду были отнесены высшие городские училища, аналогичные по своей программе училищам второго разряда, но имевшие 6-летний курс обучения.

Основным недостатком немецкой системы реального образования была многопредметность. Недельное число учебных часов доходило до 32. Это приводило к слабой успеваемости учащихся, сказывалось на убыли учеников из старших классов.

В 1882 году в Германии был издан новый устав реальных училищ, согласно которому вместо училищ первого разряда создавались реальные гимназии (с латинским языком) и высшие реальные училища (без латинского языка). Вместо высших городских училищ – реальные прогимназии, вместо реальных училищ второго разряда – реальные училища с семилетним курсом обучения. Выпускники реальных гимназий и высших реальных училищ могли продолжать образование в высших учебных заведениях и на соответствующих факультетах университетов. Немецкий опыт нашел свое воплощение и развитие во многих европейских государствах – Австрии, Бельгии, Швейцарии, Франции, Италии.

До середины XIX века в Австрии реальных училищ, дававших среднее образование, не было. Реальное образование давали дополнительные (четвертые) классы главных народных училищ и двухклассные реальные школы. На основании конкордата между римским папой Пием IX и австрийским императором Францем-Иосифом все школы в стране находились под надзором католической церкви, что существенно сдерживало развитие преподавания дисциплин естественнонаучного цикла. Представители церкви зорко следили за тем, чтобы содержание школьного курса не противоречило истинам вероучения. Однако потребности экономического развития вынудили австрийское правительство принять в 1850 году Устав реальных училищ. В стране стали создаваться учебные заведения как средняя ступень предварительного образования, необходимого «для промышленных занятий», а также для подготовки к техническим учебным заведениям. Согласно Уставу 1850 года в Австрии действовали 6-классные реальные училища и 3-классные низшие реальные училища, имевшие законченный курс обучения.

По мере освобождения австрийских школ от церковного влияния и перехода надзора за школами к государству все более почетное место среди учебных предметов отводилось естествознанию [8]. Школьный устав 1870 года прибавил еще один класс к низшему реальному училищу и ввел обязательное преподавание французского и английского языков. Были созданы также 8-классные реальные гимназии с латинским языком.

Первые городские реальные училища в Швейцарии появились в 1829 году. Здесь также действовали реальные отделения (индустриальные школы) при кантональных школах.

В Бельгии реальным училищам соответствовали профессиональные отделения атенеев (гимназий) с 5-летним курсом обучения. Два старших курса разделялись на отделения – коммерческо-промышленное и научное.

От стран континентальной Европы существенно отличалась Англия, где фактически не было реальных (в общеевропейском понимании) учебных заведений, а наряду с общеобразовательной школой существовали училища профессионального характера. Несмотря на то, что на протяжении столетий здесь широко пропагандировались идеи реального образования, существенных шагов по его распространению до середины XIX века предпринято не было. По мнению историков английской школы (Х. Барнард и др.) причиной этого являлась позиция англиканской церкви, полагавшей, что естественнонаучные знания подрывают веру учеников в Бога и лишают их христианского смирения. Открытию реальных училищ противились и власти, видя в них возможный рассадник идей Великой французской революции. Под запрет попадала даже арифметика. В средних школах Англии – грамматических или паблик скулз – процесс обучения до середины XIX века сводился лишь к знакомству с грамматикой латинского языка и к умственной тренировке. Нельзя назвать иначе как курьезным последовавшее в 1805 году распоряжение лорда-канцлера Джона Элдона запретить включение в учебный план Лидской грамматической школы арифметики, письма и новых языков на том основании, что «задача школы состоит лишь в обучении грамматике, и только» [9].

Дорогу в английскую школу естествознание пробило себе благодаря настойчивым требованиям ученой общественности. Немало усилий ради этого потратил известный естествоиспытатель Томас Гексли (1825—1895). Избранный в члены Лондонского школьного комитета, он добился включения курса начального естествознания в учебный план открытых комитетом школ. В 1889 году, в условиях возросшей конкуренции на европейском континенте в Англии был принят закон о техническом обучении, который предоставлял советам графств право взимать с населения налог на нужды технического образования. Этот же закон предусматривал увеличение государственной субсидии школам, где хорошо было поставлено преподавание естественных и физико-математических дисциплин [10]. Законы конца XIX – начала ХХ века дали возможность каждой английской школе составлять учебный план по своему усмотрению, исходя из практической подготовленности детей, местных потребностей и наличия в школе учителей – предметников.

3. На пути к реальной гимназии и обратно

Острая потребность в реальном образовании обнаружилась в России при Петре I. Созданные по его указанию школа математических и навигацких наук, учебные заведения инженерного, артиллерийского, медицинского и геодезического профиля, горные училища при заводах и рудниках сочетали общеобразовательную и профессиональную подготовку молодежи. Однако незначительные потребности производства в технических кадрах не привели к широкому развитию специальных учебных заведений и не дали толчок для полноценного развития идей реального образования в учебных заведениях общеобразовательного характера. Исключение составляли некоторые привилегированные учебные заведения для дворянской молодежи. Например, Петербургский шляхетский корпус используя опыт немецких рыцарских академий, обучал воспитанников реальным знаниям, живой природе, новым языкам.

Активно реальное образование начинает утверждаться в России в первой половине XIX века. Этому способствовал начавшийся в стране промышленный переворот, связанный с переходом от ручного мануфактурного производства к машинному фабричному. После отмены в начале 1840-х годов запрета на вывоз из Англии современных машин и оборудования в Россию стали поступать механические ткацкие станки, паровые двигатели. Машинная техника требовала людей, которые хорошо знали основы современной механики, физики, химии. Для их подготовки открывались новые типы учебных заведений, лишь формально служившие утверждению принципов сословности образовательной системы, а на деле способствовавшие рождению перспективных направлений образования. В России появляется реальное образование – система учебных заведений, готовящих специалистов реального сектора экономики.

До последнего времени в отечественной историографии вопроса существовало мнение о том, что школьный устав 1828 года был существенным шагом назад, перечеркнувшим смутные контуры «единой» школы, которые якобы начали складываться еще в Екатерининскую эпоху и получили дальнейшее развитие в ходе Александровских реформ начала ХIХ века. Такая оценка правомерна лишь с точки зрения марксистского взгляда на события рассматриваемой эпохи, признававшего сословный характер образования исключительно атрибутом феодальной эпохи и не учитывавшим порой того обстоятельства, что структуры нового, индустриального общества не возникали сами собой, а формировались в недрах старой системы и не требовали революционных переворотов для своего утверждения в жизни. Декларация принципов всесословной школы, пришедших в нашу страну с Запада, значительно вырвавшегося вперед в социально-экономическом развитии, была для России конца ХVIII – начала ХIХ века, на наш взгляд, преждевременной и даже отчасти вредной, поскольку приводила к дополнительным и часто искусственным противоречиям между сословиями, мешала решению многих важных социально-экономических проблем.

Достаточно указать хотя бы на проблему подготовки для России квалифицированных чиновников-управленцев, которой был озабочен выдающийся российский реформатор М. М. Сперанский. Энциклопедическая многопредметность и всесословность александровских гимназий явно не способствовали их популярности среди дворянства, составлявшего управленческую элиту российского общества, вследствие чего аппарат государственного управления в центре и на периферии был вынужден рекрутироваться из имевших слабую базовую подготовку чиновников.

Именно сословное дробление школы на основе Устава 1828 году привело к образованию в России во второй половине 1820 – начале 1830-х ггодов сети учебных заведений нового типа, имевших целью распространение «технических, непосредственно полезных для промышленной деятельности познаний», однако постепенно расширявших программу до уровня общеобразовательных реальных школ.

Потребность в квалифицированных кадрах для развивающейся промышленности привела Министерство народного просвещения к идее распространять специальные знания через общеобразовательную школу. Устав гимназий и училищ, состоящих в ведомстве университетов, утвержденный в 1828 году, разрешил дополнительно вводить в школах преподавание специальных дисциплин. В Уставе указывалось, какие дополнительные предметы можно изучать.

В их число вошли:

«1. Общие понятия об отечественных узаконениях, порядках и формах судопроизводства, особенно по делам, относящимся к торговле.

2. Основания коммерческих наук и бухгалтерии.

3. Основания механики с приложением оной к обыкновеннейшим искусствам (производствам); основания технологии, рисования, приспособленные к ремеслам и искусствам, и важнейшие правила архитектуры, особенно же все, принадлежащее к части каменного мастерства.

4. Сельское хозяйство и садоводство» [1].

В эти годы при многих уездных училищах создавались дополнительные курсы по изучению торговли и промышленности, классы технического рисования, коммерческих наук и бухгалтерии. В 1828 году в Петербурге открылся Технологический институт, в 1832 году – Институт гражданских инженеров. С 1773 года в Петербурге действовал Горный институт, в 1809 году был открыт Институт Корпуса инженеров путей сообщения. Новые институты существенно отличались от старых. Имея статус средних технических учебных заведений, институты принимали на учебу не только юношей дворянского происхождения, но и людей «свободного состояния», разночинную молодежь. Здесь обращалось исключительное внимание на практическую сторону преподавания в соответствие с нуждами развивавшегося промышленного производства. В январе 1832 году в Технологическом институте было открыто 16 учебных мастерских (кузнечная, слесарная, чугунолитейная, меднолитейная, столярная, токарная и др.), где изготавливали машины, модели машин, делали отливки из меди и чугуна для института и для продажи.

Наряду с учебными заведениями, ориентированными на торговлю и промышленность, в России получают распространение учебные заведения сельскохозяйственного профиля. В начале 1830-х годов в Бессарабии, на Кавказе и в Крыму открылись школы виноградарства и виноделия; под Петербургом, в Полтаве, Пензе, Екатеринославе, Херсоне и в Крыму были открыты школы садоводства. Сельскохозяйственные школы были открыты также в Москве, Омске и Дерпте. В 1832 году начались занятия в земледельческом и землемерном училищах при Министерстве уделов [2].

Энергичная работа по пропаганде технического профессионального образования, а также идей реального образования связана с именем министра народного просвещения графа С. С. Уварова. В докладе о деятельности Министерства народного просвещения за 1833 – 1843 годы он особенно подчеркивал заботу учебного ведомства относительно приспособления общего образования к потребностям торговой и промышленной жизни, считая, что Россия должна в этом вопросе «идти не позади, а по крайней мере рядом с прочими европейскими национальностями» [3].

Точка зрения министра народного просвещения находила поддержку среди деловых кругов российского общества и некоторых высших чиновников государства. С интересным проектом выступил тамбовский губернатор Н.М.Гамалея [4]. В целях развития производительных сил России он предлагал «принять деятельные меры» – ввести во всех средних учебных заведениях технические классы или особые курсы, непосредственно готовящие учащихся к деятельности в сфере материального производства. В это же время у попечителя Московского учебного округа возникла мысль об открытии особого реального училища, «чтобы доставлять молодым людям торгового сословия нужные познания в науках, прямо относящихся к мануфактурной и торговой промышленности» [5].

Единомышленником Уварова по многим вопросам реального образования выступал министр финансов граф Е. Ф. Канкрин. В 1836 году его министерство осуществило широкий по тем временам план устройства реальных классов при гимназиях и уездных училищах и организации публичных университетских лекций по техническим вопросам. В поданной на имя Николая I записке Канкрин предлагал освобождать от рекрутства и от телесных наказаний, предусмотренных уголовным законодательством, мужчин, окончивших курс в реальных отделениях при гимназиях и в уездных училищах «с хорошим аттестатом».

Однако у Уварова и Канкрина было немало противников в среде консервативно настроенной правительственной бюрократии, стремившейся к сохранению в стране патриархальных порядков. Результатом компромисса между реформаторами и консерваторами стало решение (1838 г.) об открытии реальных школ при тульской гимназии, рижском втором уездном училище, виленской первой гимназии, курской и тамбовской гимназиях. Было решено также открыть в Москве третью гимназию, в которой сочеталось бы реальное (техническое) образование с классическим.

29 марта 1839 года Николай I высочайше утвердил Положение о реальных классах при учебных заведениях Министерства народного просвещения «для временного преподавания технических наук». В этих классах должны были изучаться практическая химия, практическая механика, рисование и черчение. В реальных классах могли бесплатно обучаться не только ученики гимназий, но и «другие лица промышленного звания». Лиц податного сословия, успешно сдавших итоговые испытания, освобождали от телесных наказаний и рекрутчины с уплатой вместо нее 500 руб. в государственную казну.

В том же 1839 году реальные отделения, призванные, как отмечалось в Указе Правительствующему сенату, «доставлять производительному классу новые средства к приобретению технических познаний», были открыты при четвертой Петербургской (Ларинской) гимназии и при Московской третьей гимназии [6]. Учебный курс Ларинской гимназии предусматривал изучение английского языка, естественной истории, технологии, коммерческой арифметики, линейного и архитектурного черчения, коммерческого права, бухгалтерии и каллиграфии [7]. Реальное отделение при московской третьей гимназии состояло из 6 классов и предназначалось главным образом для детей купцов и мещан. В документе об открытии московской третьей гимназии говорилось, что она предназначена «как вообще для удовлетворения потребности в образовании юношества, так и в особенности для преподавания в сем центральном пункте нашей внутренней промышленности технического курса наук» [8].

Окончившие курс московской гимназии дети купцов первой и второй гильдии пользовались преимуществами выпускников коммерческих училищ и Московской практической академии, а детей купцов третьей гильдии и мещан освобождали от телесных наказаний и рекрутчины. В первых трех классах классических и реальных отделений гимназии учебный план был одинаков. С четвертого гимназического класса начиналась бифуркация. С 1841 по 1866 год на реальном отделении московской третьей гимназии прошли обучение 593 ученика, тогда как на классическом отделении за это же время – 2997 учеников [9].

В конце 1830-х годов реальные классы были открыты при тульской, курской и виленской гимназиях. Принимали в них подростков, окончивших гимназический курс. В основном это были ученики 6—7 классов данных гимназий. Преподавались только специальные дисциплины: практическая химия, практическая механика, рисование и черчение «в применении к потребностям промышленности и технологии». Реальные классы действовали с 1 октября по 1 апреля. Занятия проходили в вечернее время. Содержание обучения в дополнительных классах определяли особенности экономического развития данной местности: в одних территориях обучение носило промышленный характер, в других – коммерческий.

Из всех территорий Российской империи, более продвинутой в плане реального образования, оказалось Царство Польское. В 1840 году в Варшаве была основана гимназия, которая отличалась от реального отделения Московской третьей гимназии тем, что имела 7-й (дополнительный) класс. В Положении о гимназии говорилось, что цель этого учебного заведения – «доставить детям среднего сословия средства приобретать необходимые для их жизни познания в практическом приложении точных наук к ремеслам и промышленности». Учебными предметами в гимназии были: Закон Божий, священная история, русский, польский и немецкий языки, математика, включавшая арифметику, прикладную арифметику, геометрию, алгебру, тригонометрию и начертательную геометрию, механика, естественная история, опытная физика, теоретическая и практическая химия, популярная география, составление смет и счетов, сочинение писем, хозяйственная бухгалтерия, чистописание, рисование, черчение, гимнастика. В 7-м классе (двухгодичном) ученики делились на два отделения – механическое и химическое. Наряду с общими для обоих отделений предметами русским языком, бухгалтерией и коммерческой арифметикой, физикой, географией и статистикой, архитектурой ученики изучали предметы по специальности, в зависимости от того, на каком отделении они учились [10].

В это же время в Польше происходит разделение обводных (уездных) училищ на приготовительные, дававшие знания в объеме первых четырех классов гимназий, и реальные училища, имевшие в зависимости от местных условий технический, коммерческий или агрономический профиль.

Консервативная политика правительства в школьном вопросе особенно активно проявлялась в Центральной России. Сохраняя среднюю школу исключительно классической, правительство разрешало, как правило, открывать такие учебные заведения, которые давали узкопрофессиональное образование. Дополнительные классы при гимназиях не соответствовали представлениям о реальном образовании, которое складывалось к этому времени в странах Западной Европы. Если на Западе (в частности, в Германии), утверждался общеобразовательный характер реального образования, то в России тех лет оно было разновидностью образования специального.

С крайним подозрением относилось учебное начальство к преподаванию современных иностранных языков, особенно в учебных заведениях, предназначенных для податных сословий. Характерный случай произошел в 1837 году во время проверки школы земледелия и горнозаводских наук графов Строгановых [11]. Инспектор частных учебных заведений Буняковский представил попечителю Петербургского учебного округа докладную записку, в которой писал о «вредном влиянии» некоторых учебных предметов на умы «воспитанников крепостного состояния». К этим предметам он относил иностранные языки, общую географию и физику. По мнению инспектора, по выходе из школы ее выпускники «могут почерпнуть в сочинениях, написанных на иностранных языках, понятия или вовсе превратные, или, по крайней мере, такие, которые дадут их умам ложное направление и, может быть, отклонят некоторых от исполнения обязанностей, возложенных на них тем состоянием, в котором они родились». Обосновывая необходимость отменить некоторые предметы естественнонаучного цикла, инспектор отмечал: «Развивая понятия и умственные способности, они расширяют круг деятельности ума, вызывают любознательность. И не могут ли в среде многочисленных воспитанников найтись такие, которые удовлетворят этой потребности ума и по своему образованию станут на ступень выше той, на которую поставлены своим происхождением?». Охранительные доводы инспектора были приняты во внимание попечителем учебного округа и министром народного просвещения, несмотря на резкий протест директора школы князя С. Голицына.